蘭德爾教學方法之淵源與啟示

康　軍，許　立

(貴州大學法學院,貴州貴陽550025)

蘭德爾教學方法之淵源與啟示

康軍，許立

(貴州大學法學院,貴州貴陽550025)

蘭德爾教學方法源自美國哈佛法學院，其具體授課方法對于我國法學教育具有重要的啟示意義，探討其淵源在于正確把握其核心的案例教學法，以適應當前法學教育改革和今后發展的需要。

蘭德爾教學方法；背景；意義；案例教學法；啟示

自十九世紀七十年代案例教學法（Case Method）由哈佛大學法學院院長蘭德爾（Christopher Columbus Langdell）首創并運用于實際教學以來，受到世界各國法學教育機構普遍模仿。這種在英美法系國家產生并發展起來的教學方法，對于我國當前的法學教育改革具有重要的參考價值。該教學方法的實質，就是充分發揮典型案例在教學中的示范作用，在教師的引導下，圍繞案例展開教學。通過對這些具有典型意義案件的分析，引導學生從中發現問題，找到問題的解決方案，實現實際案件與規則的對接，使理論與現實緊密聯系。這種教學方法在世界各國均獲得極大的贊譽。對于我國而言，這種教學方法的價值并不是簡單的照搬模仿，更重要的啟示是要結合我國法學教育的實際，設計一種合乎我國法治建設的教學方法滿足當前的形勢需要。

一、蘭德爾教學方法產生的背景與意義

在蘭德爾教學改革之前，美國法學教育可被歸為古典時期，以師徒制和講義式授課法為主，大致經歷了三個階段：1.律師事務所中由傳統形成的師徒制；2.私立法科學校中的師徒制；3.具有現代特征的大學中開辦法學院。[1]而這種傳統模式制約了十九世紀法學人才的培養，此時，“蘭德爾模式”應運而生，究其產生的緣由有以下幾點：

第一，美國南北戰爭之后，經濟的發展以及社會架構的改變使得美國制度框架發生變化，社會生活變得復雜，對律師的需求量亦大幅增長。傳統的培養模式所產生的律師無論是數量還是質量都無法滿足新時期美國社會的需求。

第二，伴隨社會的變化和經濟的發展，不少支持傳統師徒制律師的教育理念產生變化，這推動了大學中法學院的現代化進程。

第三，時任哈佛校長的艾略特將“科學方法”結合到學校的實踐教學中，推動了現代化大學教育的產生，也是他任命蘭德爾為法學院院長。

第四，法律共同體需要一種具有統一的知識背景與職業道德，需要一種學院式的教學與認證體系，保證能夠培養出符合社會一般標準和需求的精英人才。

蘭德爾本身是紐約的一名律師，在他擔任院長后，他極力主張法律科學主義，認為法律應當被當做是一門嚴謹的科學去研究與學習，學習的場所應當是在教室和圖書館而不是律師私人的辦公室，傳授者應當是法學教授而不是法律實踐者。[2]所以他在哈佛法學院任職期間進行了以下改革：

第一，將教學模式改革，以案例教學法作為主要的授課方式。這種教學方法作為一種創新，其實就是以已經形成的法官判決作為研究對象，通過這些判決中蘊含的基本原則和法律推理方法，以一種類似古希臘先賢蘇格拉底式的問答方式完成課堂教學。[3]這種方法之所以能夠在美國施行并且獲得成功，主要是源于幾個原因：1.作為判例法國家，在美國講授案例更接近其法律傳統；2.案例教學法有助于培養學生獨立思維習慣以及分析和表達能力，并對其從事今后的法律實踐打下良好的工作技能的基礎；3.這種教學方法使經濟上建立更大班級成為可能。[2]

第二，促使法學院的教育提高到研究生院的水平，使得法學教育成為了一種精英式教育。由于案例式教學法對學生的要求很高，故法學院的招生由學徒制時的幾乎無限制轉化為必須有本科教育背景才能報考。這樣進入法學院的學生在完成了以通識教育為主的本科教育后，擁有一定的政治經濟等社會科學知識的基礎，其年齡、閱歷以及知識儲備都足以接受相應的精英教育。

第三，全職法律教授的任命，改變了由法律實踐工作者作為法學院教師的現狀，使得法學教學成為一項專門的技能。正如蘭德爾自己認為的那樣：法學教師是引領學生沿著自己曾經走過的路去前進的人，他們不一定是實踐者，但一定是有充分學習心得的專家。[4]

第四，對教學環境進行改善，使學習法學的學生的學習環境從實踐轉移到了大學的圖書館與教室。尤其是對法學專業圖書館的改造與升級，影響了當今的法學教育，使得開辦一個法律圖書館成為開辦法學院的必備條件。

自此之后，講義式的教學方式逐步被案例式教學所取代，學院派的法學教育逐步走上歷史的舞臺，并極大地推動了美國法學學術界的繁榮，提高了美國法學人才培養的質量。故蘭德爾教學改革亦被法學教育界稱為“蘭德爾革命”，是美國法律教育現代化的開端。

二、蘭德爾教學模式核心：案例教學法

案例教學法是蘭德爾模式的核心亦是當今美國法學教育中所主要采用的教學模式，雖然一直受到現實主義法學派及批判主義法學派的抨擊，但仍非診所法、討論法、講授法等教學模式所能取代。

案例教學法在實際的講授過程中，由法律教授具體把握。一般情況下即使面對上百人甚至數百人的班級，授課教師卻不是運用傳統的授課方式進行，其主要利用提問的方式把案例中存在的問題提出來，引導學生面對這些難題時如何做出詳盡而合理的分析、研究。這無疑會引起學習者的興趣而進行熱烈的討論。同時，進行這種討論的必要前提是每個參與者必須對討論的案例作深入的閱讀，把握住每一個案例中的事實與爭議點，而這些可能發生討論的背景必須是在相關理論和制度的框架下進行，并無現成的答案可以采納。對于已經生效的判決，并不是一味地接受，而是批評性地質疑。完全可能發生一個案例卻在不同的州產生不同的判決，由此就有必要對比不同立法部門的立場并試圖用合理的方法解讀它們。這個過程是各種方法、手段的綜合運用，而美國有五十個州的立法需要去逐一剖析，[5]很明顯這是一個艱巨的任務。可以想象得到，濟濟一堂的學生們面對授課教授的發問將承受很大的壓力。而這種問答形式呈現出來的蘇格拉底的風格讓學生獲益匪淺。這種對話實質上提供給學生重要的啟發，讓學生在一個先導的帶領下深入法律的殿堂，與教師共同探討各種事實與法律問題，接受各種解決這些問題的法律知識，并形成系統化的思維模式。這種互動化的學習，一直由教授根據其教學計劃，不停地提出案例，提出問題，改變假定條件，增加問題的角度和難度，不是為了結論的正確，而是不斷地訓練法律思維和分析能力，這種生動活潑的方式能產生很好的學習效果。[6]

這種案例教學法與傳統的學徒制下的教授方式以及與大陸法系傳統的講授式教學相比，其優勢在于[7]：

第一，擺脫了傳統教育中單純講授的僵化模式，一種生動而有效的方式使學生得到系統訓練，學生不僅在知識層面上獲得了法律運行的制度知識、程序規范，還明白了基礎原理原則的價值。與傳統教學模式下的以過程推結果相比，其更多的是知結果而推過程。通過課堂上反復的正推與逆推，達到對學生思維的訓煉，使其具備法律人應有的知識儲量與法律思維。

第二，明確能力培養的方向，對于基于同樣知識下形成了具有相同法律意識、觀念的職業共同體，案例教學法浸透了美國實用主義的法學教育觀，將教育的核心放在解決實際問題的能力與核心的培養上。

第三，在教學方法上，以問答式教學為核心的模式可以幫助學生主動去獲取知識，提升師生之間的默契程度，調動學生的積極性，讓他們逐步在各種爭論中形成自己的能力。

當然，事物均具有兩面性，隨著時代的發展與法律職業的變化，案例教學法的種種弊端開始展現：

第一，法學院學生所接觸到的案例，也就是他們學習的素材，往往并非是案件事實、爭點分析、判決理由的統一體，而是已經在法官進行理性思考與選擇之后做出的一種有結果的價值判斷。學生在學習的過程中，并不能接觸到其判決背后所蘊含的社會真實部分，從而導致學生與司法真實的脫節，尤其是隨著時代的迅速發展與變化，案例背景已經不足以再成為學生在思考相類似案件的背景支持。

第二，從案例中學習法律知識，往往缺乏相應的扎實的理論功底，而且案例教學法下對學生的自我學習能力要求很高，這種情況下，學生學習過程中難免會有疏漏之處，且學生形成的知識架構的體系性與講授式教學相比要差一些。

還有學者認為案例教學法還存在以下缺陷：1.該教學方法理論邏輯的推演多于實際經驗的總結；2.法學院作為一個獨立的學習機構，其封閉性造成與其他學科的隔離，使學生的知識基礎以及廣度受到影響，這必然影響學生思維；3.從學習的效果查驗，這種由具體案例出發的學習，實際上是一種歸納方法的學習，相比演繹性的從原理到實例的方法，學習的有效性成為問題；4.與其他職業一樣，僅僅通過案例的方法學習，難以解決職業倫理和操守的塑造。[6]

三、借鑒：當前我國法學教育的問題與啟示

(一)問題：

當前，學者在描述法學教育時，往往持一種批判的態度。誠然，在改革開放后的三十年內，我國法學教育的發展突飛猛進，但過于激進的進步往往導致的就是彎路或畸形。有學者結合當前國內外形勢，認為法學教育面臨兩大困境，即在“飽和危機”之下所需要面對的國際競爭與就業競爭，并提出改變教學目標、豐富課堂教學模式以及改進課程設置與教材編寫的方式，實現新時期法學人才的培養目標。在上海交大凱原法學院，“三三制”法科特班的改革正在逐步進行，這是一種法律職業教育培養模式的嘗試。[8]有學者則指出，在中國大陸法學教育瘋狂擴張的時期，又趕上中國社會轉型，造成了矛盾迭出的局面：1.法學教育與質量的矛盾；2.法學大眾教育與精英教育的矛盾；3.法學專業素質教育與職業教育的矛盾；4.法律復合型人才與專業型人才培養模式的矛盾；5.法學專業基本培養方案與多元化、特色培養方案之間的矛盾；6.法學人才培養費用昂貴與現有經濟資源之間的矛盾。[9]亦有學者在結合國外本科法學教育的定位上，認為我國當前法學教育存在的首要問題是法學教育定位不明確。大陸法系的本科法學教育是一種通才教育，這種教育基本上是沿著法律科學研究的路徑來培養學生，這與法律職業的專才訓練不同。英美法系則以職業教育為主，當然其內部亦存在不同。[10]我國的法學本科教育由于處于司法考試環境下，因此存在一種搖擺不定的情況，部分學者支持職業素養型，但亦有學者主張從法學教育的教育價值觀與當前的教育資源分配與方式架構來看，理論素養型的教育目的應當成為主流。[11]亦有學者對當前法學教育在宏觀上存在的問題進行了總結：1.法學教育大而不強，效率不高；2.學科設置全而不專，沒有特色；3.人才培養缺乏廣博的知識基礎，學術視野狹窄；4.理論脫離實踐，適應性不強。[12]北京大學著名學者朱蘇力教授對于中國當下法學教育的實際狀況，認為有兩項基本任務需要去扎實實現：1.不是一定為了高端的口號服務，但是法學教育應適應社會發展轉型而培養合格的法律職業人；2.應當在普遍價值基礎上樹立中國法治面對實踐的正義性。也就是，中國法治實踐所積累的制度文化應當是國家整體文化和軟實力的重要來源和組成部分。[13]

對以上學者的觀點予以總結，大概能發現目前我國的法學教育存在以下幾個主要問題：

第一，在社會轉型期與國際交往日趨密切的今天，傳統的法學教育模式已經日趨落后，無法滿足全球化、信息化以及由此帶來的知識經濟、科學技術發展的需要。長此以往，將會制約我國在新時期法治建設的成就，降低我國的綜合競爭力。韓大元教授與蘇力教授對這個問題都提出了自己的見解。

第二，法學培養目標的模糊性。我國當前的司法界存在著一塊重要的“敲門磚”，即司法考試，只有通過司法考試才能有機會從事司法實務工作。但是，目前國內的本科法學教育系統與教育模式、教材編寫等都以基礎理論培養和學術建設為主，此種情況下，各學校在理論素養型與職業素養型的人才培養模式之間搖擺不定，最終是沒有目標而導致兩方面都毫無建樹。

第三，本科法學教育跳躍式發展導致所謂的“人才”過剩。相對于早期法學剛建立時的人才培養數量，而今法學教育可稱得上一股強大的力量。到2007年5月，開設法學專業的大學已經達到了606所。但隨之帶來了巨大的問題，法學專業的學生數量上遠遠超過社會的需要，導致就業率下降。而且由于許多并不具備條件的高校開辦法學專業導致其培養出來的所謂“人才”并不能滿足社會的需要而成為“廢材”，這與法學的精英化培養是相矛盾的。大量擴招同時帶來的是資源的不合理分配與浪費，使得法學教育的宏觀調控與轉型更加艱難。

第四，由于本科法學教育目的的不明確性，教育方式又遲遲沒有改革，造成了以講授法為主的教學模式無法改變，導致學生理論脫離實踐，法律作為應用型的工具科學，在學生知而不用的情況下，進入社會后適應性不強。在此情況下，社會及用人單位、司法機關對法學教育頗有微詞，而法學教育系統及學生有口難言。

(二)啟示：研討式教學

所謂研討式教學是與獨白式教學相對應的一種課堂教學模式。作為這種教學的一個重要前提是學生應具有較強的學習能力和興趣，通過教師的循循善誘使學生在這種學習訓練中練就自身的能力與自信。研討式教學方法的教學過程實質上是教與學的互動，師生之間在對某些問題的合理結論的追尋過程中，通過彼此之間的探討、交流、提示與分享，逐步接近合理答案。這種互動使雙方都能夠極大地開發自身的潛力，在溝通與不斷積累的過程中提高。這是生成性哲學思維方法在具體教學中的適用。[14]

研討式教學對于老師與學生的要求都很高，同時，對于雙方的提升亦很大。老師首先應當選擇合適的專題，既要使各個專題之間具有關聯性與體系性，又要使學生在該專題下能夠充分發揮自己的積極性與能動性。在確立專題后，無論老師還是學生都應當圍繞專題做大量的課前準備。老師應當圍繞專題確立一個問題域，在這個范圍之內充分引導學生去發散思維，而學生則應當就該專題的基本知識進行梳理，找到該專題下的重點與難點，準備老師可能會問到的問題。在課堂上，老師與學生之間處于一種平等交流互相探討的狀態，與獨白式的傳統教學方式不同，老師從課堂的中心轉化為課堂的引導者，把握整體的討論方向，啟發學生去發現問題和解決問題。最后，老師利用自己的學識與經驗對學生的表現作出評價，指出存在的問題和不足，為學生提出進步的方法，同時也能對自己的教學做出反思，以實現師生之間的共同進步。

研討式教學模式與獨白式教學模式相比，有著以下好處：

第一，法學的實踐性要求學生在校期間不僅僅是作為法律知識的奴隸，而是要成為法律知識的掌控者，即要有能夠運用所掌握的法律知識解決實際問題的能力。這就要求學生要有最基本的發現問題的敏銳視角和解決問題的法律思維，而這些是被動學習的獨白式教學模式下的學生往往不具備的。研討式教學通過學生對課題的提前準備，以及課堂上的研討過程，學生的“問題能力”得到提升，這使得法學教育具有了一定的技能教育的性質，有助于學生踏入社會后迅速進入角色。

第二，法學對學生的思辨性思維要求特別高，同時對學生的應變能力與口頭表達能力方面的要求也相應地高于其他行業。而傳統的獨白式教學模式下，學生作為被動的受體，所需要的只是機械地記憶與理解，沒有任何思辨性的培養。在課堂上老師“唱主角”，也剝奪了學生發揮的空間和口頭表達的機會，長期下來，學生除了接受而不具有任何輸出能力。

第三，獨白式教學極大地扼殺了學生的自主學習能力，其接受知識的范圍僅僅限于課堂上老師所講授的范圍，課下所完成的作業和考試的內容可能也不會超出這個范圍。此種情況下，學生唯老師所說為“圣經”，將其奉為金科玉律，學習的積極性、主動性以及個性都被抹殺，為求好成績甚至壓抑自身的求知欲，長此以往，只能成為一個沒有自己觀點的法律的工匠。而研討式教學通過老師的強迫式問答以及開放式思維的引導過程，逐步培養學生的自主學習能力和求知欲，提升學生的自我發展空間。

第四，獨白式教學對于老師而言亦是一種禁錮，老師在年復一年的教學過程中逐步失去了教學的興趣，自我提升的要求以及知識更新的渴望。采用研討式教學法不僅對學生是一種督促，對于老師而言亦是一種壓力，這要求老師在課后需要下更多的功夫去研究相關的專題，設置更精妙的誘導式問題以及提升自己的相關學識素養以應對學生的挑戰和做出更恰當的點評。這是一種雙向的進步，不僅僅有利于學生也是對老師的一種鞭策。

第五，傳統的獨白式教學模式只注重課堂上學生的培養，檢測的方式也是傳統的閉卷考試模式。而采用研討式教學方法，其最重要的方式反倒是在課堂結束時老師的總結和評價以及學生課后的自我學習過程。并且，在進行這種教學之前授課教師應當預先設計好相應的案例績效評價方案。案例評價方案是否具有合理性，是學生學習效果的保障條件之一，能夠有效地引導和刺激學生學習的熱情，讓其積極參與到教學過程中來。[15]

任何教學模式都有其自身的局限性。就研討式教學而言，它對于學生和老師雙方的要求都特別高。老師需要對所教授的知識有著相當的造詣，才能夠對課堂討論有整體的把握，同時對學生的表現進行合理評價。而對學生的要求更高，需要他們擁有一定的專業素養，掌握相當的基礎知識和一定的發現問題與解決問題的能力。在本科教學之中，對于從沒有接受過法科教育的學生和對研討式教學缺乏經驗的老師來說都是極大的考驗。所以，在法學本科教育之中，要善于將傳統的獨白式教學的優點與研討式教學結合起來。通過獨白式教學將學生的基礎打牢，而后用研討式教學的方式磨礪學生的思維，實現合格的法學本科學生的培養。

[1]孫聰.現代美國法律教育模式的確立及其批判歷程[A].何勤華.大學的興起與法律教育[M].北京：法律出版社,2013.285.

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[15]劉夏.雙向互動式案例教學法在刑法教學改革中的應用[J].蘭州教育學院學報,2013,(9):82.

（責任編輯：徐國紅）

On the Origin of Langdell Teaching Method and Its Enlightment

KANG Jun，XU li
(School of Law,Guizhou University,Guiyang 550025,China)

Langdell teaching method derived from the law School of Harvard University,and its specific teaching ways are of great significance to law education of China.The exploration of its origin consists in understanding its major case teaching method,hoping to satisfy the needs of current reform of law education and future development.

Langdell teaching method;background;significance;case teaching method;enlightenment

G642.0

A

1009-3583（2016）-0107-05

2016-05-09

貴州大學教育教學改革研究項目（JG2013034）

康軍，男，河北涉縣人，貴州大學法學院刑法教研室主任，副教授，法學博士。許立，男，安徽阜陽人，貴州大學法學院2013級刑法學碩士研究生。