中職課程改革的“形”與“質”
——基于浙江省的中職課程改革分析

查國碩

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中職課程改革的“形”與“質”

——基于浙江省的中職課程改革分析

查國碩

浙江省在“普職融合”的大趨勢下進行中職課程改革，由點到面，已基本在全省鋪開，進入中職課改由量向質轉變的新階段。為此，必須在對《浙江省中等職業教育課程改革方案》出臺的背景和內容把握的基礎上，進行中職課程改革的“形”與“質”的思考。以就業之形，顯示生涯可持續發展之質；以選擇之形，凸顯學生主體之質。“普職融合”下的中等職業教育的課程需進一步厘清課程原則，界定學校的組織形式，探索微觀層面的具體實施路徑，辦植根于浙江土壤上的特色濃厚的職業教育才是此次課程的改革方向。

中職課改；課程原則；就業導向；實施路徑；普職融合；浙江省

在職業教育的人才培養中，教育質量一直是不斷討論的話題，而提升當今的職業教育質量必然需要課程的革新。浙江省走在了中職課改的先列，于2014年11月公布了《浙江省中等職業教育課程改革方案》（以下簡稱《方案》）。《方案》以適應國際上高中教育融合性發展為背景，以構建中職教育的選擇機制為抓手，以遵循職業教育發展邏輯為著力點，實現學生多樣化發展的路徑選擇，以期打造浙江職業教育的升級版。《方案》采用改革試點到逐步推進的原則，首試35所學校，據數據顯示，2015年7月，除技工學校、成人中專參與課改的中職學校為114所，占學校總數的41%。2016年的最新數據顯示，參與課改的中職學校占中職學校（不含技工學校、成人中專）總數的93.9%，已達到242所。浙江省的中職課改進入新的發展態勢，由點向面鋪開，由數量擴張到內涵提升的新階段。此次課改顯著特點為選擇權的給予。為防止有些學校為了形式上的選擇而進行大刀闊斧的選擇權賦予，與職業教育的目的南轅北轍，必須明確選擇權是作為實現職業教育目的的一種手段，在進行課程改革時只有首先明確這一邏輯起點，才能在內涵提升階段少走彎路。為了厘清這一關系，必須立足出臺《方案》的背景，在對內容把握的基礎上進行“形”與“質”的思考。

一、指導思想從“就業導向”到“職業生涯發展”

《方案》顯示，學生在校期間的不同階段至少有兩次選擇。學校在此次課改的方案中，堅持強化選擇權、彰顯專業性、增強實效性、注重靈活性、堅持統籌性為基本原則。從這些原則上，我們不難看出，在“普職融通”的趨勢下，此次課改的價值取向是強調學生的生涯可持續發展。在普職融合下的職業教育的價值取向為何會呈現這樣的趨勢，長期以來形成的以就業為導向的職業教育指導思想，為何時至今日要對其進行反思，這些問題，需要我們從相應背景、理論上的反思及職業教育的本真等方面進行澄清。

（一）提出的背景

教育部關于《關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》（教高［2004］1號，以下簡稱《意見》）的出臺，使就業導向已經成為我國職業教育改革與發展的方向。《意見》出臺時的社會背景比較嚴峻復雜，城鎮登記失業率居高不下，呈略微上升趨勢；農村剩余勞動力的轉移安置壓力大；高校畢業生，特別是高職畢業生就業困難，專業不對口率較高。嚴峻的就業形式使得職業院校不得不以畢業生的升學率作為自己的辦學特色來吸引生源，將職業教育的辦學方向引向了升學教育，無論是在課程的設置，學生和教師的評價方面，升學都成為評價的重要指標。據此，《意見》指出：“職業教育應以服務為宗旨，以就業為導向確定辦學目標。”可見，就業為導向的政策是為突出職業教育學校的特色，更好地發揮職業教育服務社會，服務經濟的功能。

（二）理論的反思

徐涵教授認為，就業導向的基本邏輯思路為：就業問題刻不容緩，職業教育是與經濟聯系最為密切的教育領域，是直接為經濟界培養高素質勞動者的教育，因而，職業教育應該以就業為導向。［1］在此種思路下，職業教育的人才培養會夸大就業功能，注重就業的目的，易形成重職業教育的經濟功能，輕其教育功能的現象。相應地，在實踐中則會對職業教育的課程原則、課程組織以及課程的實施帶來影響。輕職業教育的教育性而重其就業性，會造成職業教育發展的“手段—目的”的倒置。教育作為一種手段，目的在于發展學生，而非使學生成為工具。必須明確以就業為導向的政策，只是階段性的政策導向，以期通過就業導向的職業教育的推進緩解就業壓力，另一方面，也是試圖解決長期以來的職業教育遠離工作世界的問題。［1］然而，就業問題不僅僅是教育就能夠解決的，還應在教育之外尋求解決之道，多管齊下。

（三）職業教育的本真

要想使“手段—目的”歸位，就必須明晰職業教育的本真。杜威認為，一種職業意味著它純粹就是種種生活活動所遵循的方向，因為完成這些活動所產生的結果會讓個人感受到深刻的意義，同時，也會讓其同伴感受到活動的益處。［2］因而，在杜威的職業教育計劃中，提出涉及歷史背景有關的教學，科學的訓練以及作為民主國度必需的經濟學、政治學、公民學等使未來的工人可以接觸當前的問題，并就問題提出解決的方案的教育、培養出“自由”的會“選擇”的工人建設民主主義社會。從中可以窺見，職業教育不應僅僅強調就業的重要性，還需要明晰職業教育的教育性，明確人的生涯的可持續發展作為職業教育的終極目標。這樣，才能培養出未來世界的合格的公民與勞動者。因而，在中職的課程改革中需要以就業之“形”，彰顯學生生涯可持續發展之“質”。

二、選擇權的“形”與“質”

此次課改做出的重大改變是凸出了學生選擇權，涉及課程、專業、學制的選擇，學校也被賦予相應的確定權。改革探索長短學期制、長短課制、彈性學制，改革評價體系，全面實施“學分制”職業教育給予學生的選擇權，就是此次課改理念改變的直接體現。這種選擇權在此次課改中的凸顯，涉及到中職課改中選擇權形—質的較量。

這里給予學生的選擇權有一個基本的假設——學生是理性的選擇主體。九年義務教育把初中畢業培養成為了一個有自己判斷力和行為能力的人，給予學生的選擇權是基于學生是理性思考的人，最起碼是具有理性的（—種有限理性）的人，其基本特征是盡量減少風險，在此前提下追求個人利益的最大化。［3］職業教育作為一種教育必須尊重學生的教育公平，就不能成為終結性的“斷頭教育”，為此，必須給予學生選擇的權利。然而，在以往的職業學校教育制度中，無論是在課程的選擇還是學制的確定方面，學生都是按照“規定”學習，沒有給予學生完全公平教育的權利。作為被選擇的存在，在選擇職業時也是遵循著被選擇的角色。為了改變此種狀態，引發了在此次中職改革取向中增加學生的選擇性。此次的課改給予學生相應的選擇權的形式是手段，目的則是學生的權益，以選擇之“形”，凸顯學生主體之“質”。

然而，不得忽視的一個問題是，學生雖然是理性的，有著自己未來的生涯規劃，但事實上，由于年齡的限制，學生在生活上的閱歷使得學生的選擇大多呈現一些非理性的因素：如只選擇一些簡單的、有意思的課程，回避一些復雜的、難度較深的課程；易受同伴的影響趨向于選擇一個熱門的專業，排斥較為“冷門”的專業。因而，此次中職課改果真是對選擇權的釋放，是給予學生選擇的真正主動權，還是以一種選擇的方式，實質卻施與學生更多的被選擇？在學生對各個行業的興趣還未被激發出來，對各個行業的就業前景沒有一定的了解時給予學生選擇權，讓學生自己去選擇相應的課程是不是一種“自由選擇”形式下的“被選擇”？為此，在給予學生的選擇權時，首先需要明確什么情況下的學生才能真正實現自由選擇，真正實現課改選擇權的“質”而非“形”。在課改的內涵提升階段，這是一個必須要解決的問題。

三、“形”與“質”下的內涵提升路徑

浙江省中職課改的取向是追求學生的職業生涯發展，尊重學生的選擇性。在課改內涵提升階段，需要對實施的課程原則進行厘清，對學校的組織形式進行界定，這樣，才能為進一步發展掃清障礙。

（一）厘清課程原則

在教育中存在著各種對立，如理論和實踐的對立、身與心的對立，等等，這些對立最終表現為職業教育與文化教育的對立。［2］因而，在職業教育的課程上要處理好與文化教育的關系。首先，需要明確的是職業教育的學科定位，作為一種特殊的教育形式，突出其職業性是其顯著特征，唯有如此，才能破解職業教育在普通教育上的沿襲，尋找出自己的學科范式與邏輯。但這并不意味著職業教育的學科定位屬于技術學科范疇。職業教育首先是作為“教育”的存在，其次才是屬于“職業教育”，職業教育作為培養技術型和技能型的人才的方式，需要從教育的角度進行認知。在職業教育的課程中，存在著科學文化和區別于科學的獨立文化體系——技術文化。因而，以學科性的方式整合職業教育的課程會蒙蔽技術文化的存在，掩蓋職業教育課程的本質范式，造成“霧里看花”，不利于職業教育獨立發展。

職業教育作為區別于普通教育的存在，需要在明確教育目標的基礎上，進行探尋技術課程與文化課程的整合。職業教育的培養目標是培養職業人，是擁有身心和諧發展的自由職業人。所謂身心和諧發展即是德、智、體、美方面的協調發展，所謂自由職業人指的是在社會的角色中不僅僅是有一種職業身份，還兼具其他的社會身份；不僅僅可以很好地掌握相關知識運用于職業實踐，更重要的是具備在職業生涯中的適應性，具有職業的前瞻性，適應職業的發展需要。但這并不是輕而易舉就可以解決的問題，至今它仍是職業教育課程實踐的三大“兩難問題”之一。但兩者并非不可調和，職業教育的專業化是現代職業教育的根本目標，但文化教育也應當是不可忽視的目標。解決這一矛盾的關鍵是認識到兩者間的兼容性，策略上則可通過職業教育達成文化教育的目標。

（二）學校組織形式的界定

《方案》給予學生的選擇機會，可就業、可升學、可選專業，甚至可以提前或者延期畢業。在或升學、或就業上與美國的綜合高中相像，為此，必須明確界定學校的組織形式是否為美國的綜合高中在中職學校的本土化。在未來的課改的內涵提升上，也必須在明確組織形式的基礎上進行本土化的創新。

美國綜合高中是按社區內所有青年受教育的需要而開設課程的中學，它是在教育的民主化運動過程中應運而生的。［4］柯南特認為，綜合中學有三大目標：（1）為所有的未來公民提供普通教育；（2）為畢業后即可運用技能的學生開設良好的選修課程；（3）為畢業后升學的學生開設滿意的文理課程。從其內涵入手，可以分析出綜合高中是一種對分軌制度的改造，屬于校內分軌的教育體制，它的教育目標不是培養既能升學又能就業的，兩方面均有優勢的學生，而是培養或者能升學或者能就業的學生。［5］這種辦學看上去是符合社會的發展需要，做到了普職的融通，但其實不然。這種形式的綜合高中在中國的土地上有著諸多的問題，得不到順利實行。

《方案》目標定位是在中職學校進行的課程改革，構建必修“核心課程模塊”和選修的“課程模塊”，以期為學生提供可充分選擇的課程資源和制度。從本質上說，它不是一種分軌的教育制度，只是一種課程制度建設，為學生提供選擇權下的教育權利實現，與美國的綜合高中還是有著鮮明的區別的。但是，我們還是需要借鑒美國綜合高中取得良好效果的做法，獲得硬件和軟件上的支持，在浙江的土壤上，辦出有地域特色的職業教育。

（三）實現路徑的探析

課程實施是課程改革具體計劃付諸實踐的具體化，課程改革的成功與課程實施落到實處休戚相關。為此，從微觀分析的角度，對此次課程改革在人員的組織策略、教師參與的指導策略、學生選擇的指導策略及示范校的引領等方面進行探索，以期為中職課改的內涵提升提供途徑選擇。

1.人員的組織策略。職業教育課程改革是一項繁雜龐大的系統工程，絕非個體所能獨立完成，其涉及主體廣，包含課程決策者、課程編制者和課程實施者。課改在下放選擇權時給予了教師制定課程的權利。在中職課改的內涵提升上，必須切實保證涉及課程的主體發揮正確的作用。作為決策者的政府教育行政部門，對課改規劃藍圖起著管理、指導作用。落到實處，則需校長發揮突出作用。校長具有在本校推進課改的權利，可以調動改革的有利因素完成具體的改革環節。因而，在課改中，校長要發揮好其在課程改革中的引領作用，在課改課程編制過程中要廣泛吸納多方的力量參與，包括職教課程專家、經驗豐富的優秀教師以及在相關企業、行業中的專家等。標準的制定是一個動態的過程，需要經歷制定—實施—反思的過程，在此進程中，專業課帶頭人要協調好課改有關部門和人員間的各種關系：在縱向上處理好行政部門、校長以及教師的關系，在橫向上處理好職教專家、教師以及企業專家之間的關系，爭取實現理論與實踐的緊密結合，實現各方相互配合，共同推動課改的實施和不斷改進。

2.教師參與課改的指導策略。決策者的教育思想如何付諸行動，課程制定者的課程如何最終呈現，最后的落腳點與關鍵因素是一線教師的參與。縱觀國內外，課程改革的順利實施與教師休戚相關。所以，課改的關鍵在于向一線的教師輸入最新的改革思想，領略改革的內涵與精髓。為達此目的，必須對教師進行相關指導。浙江省在課改進程中，教育行政部門一直重視對教師的培訓，主要采取了上級部門組織的統一培訓、課程改革專門培訓及出國培訓。而作為與企業行業密切相關的中職教育的課改，還應加大教師進企業的培訓。需要明確的是，要培養一支素質過硬的課改師資隊伍，需要將各種培訓相結合，在培訓過程中要注意培訓內容要“突出主題”，培訓形式要“多姿多彩”，建立教師參與培訓的激勵機制，提升教師培訓的公平性與公開化。

3.學生選擇的指導策略。在此次的課改中，學生是最重要的參與者，選擇權的落實關系到每位學生的發展，由于學生的選擇會受到多種因素的作用和影響，因而，在給予學生選擇的權利的同時，要給予學生相應的課程指導。在學生做每一次的選擇前，要給予學生足夠的課程信息，市場就業信息，以及學習這門課程所需要的技能或者學習這門課所需要做的工作、所要完成的任務等。

4.教材的推動策略。教材是課程改革的載體，改革要落地開花，其思想必然需要在教材中得以展現。教材也是實現課程目標與提高教學質量的“通行證”，與合格技能人才的培養關系緊密。此次課改放開對編制教材的選擇權，會在某種程度上造成各個學校教材的良莠不齊，影響課改的內涵提升，因而在課改中必須嚴把“教材關”。（1）教材的選用必須符合課改的基本精神，與課改同步；（2），在具體教材的編制過程中，要以關鍵技能的培養為核心規劃教材，保證課改思想的落實，正確處理好理論教學和實踐教學的關系；（3）以學生為中心，注重學生關鍵能力的養成，培養學生解決問題的能力；（4）要依據學情進行發展性教學，建立多元的、社會化的、動態的教材質量評價機制，保證課改質量。

5.示范學校的引領策略。本次課改采取的策略是試點先行，逐步推進。但是，根據其進程可以發現，浙江省此次中職課改由點到面鋪開的時間較短。這會在某種程度上造成課改“一刀切”的局面。在已經基本全面鋪開的態勢下，在進行內涵式發展的階段，必須注重師范學校的引領建設。目前，浙江省已經對辦學水平高、行業背景優勢明顯、課改推動力強的中等職業學校和優勢明顯的專業賦予了師范榮譽和權利，使其在此次中職課改中發揮引領作用。另外，在示范校的引領策略上，還應注重地區的差異性。課改不僅需要成功的示范校進行引領，同時，還應對“一刀切”而沒有特色的課改或者課改實施情況不佳的學校及時進行總結交流，吸取經驗教訓。同時，在實踐探索的基礎上制定《浙江省中職課改實操手冊》，以備全省使用。

［1］徐涵.就業導向的職業教育反思［J］.教育與職業，2006 （15）:5-7.

［2］杜威.民主主義與教育［M］.陶志瓊，譯.北京：中國輕工業出版社，2014:304.

［3］張力躍.中等職業教育困境：從農民為子女進行職業教育選擇的視角分析［J］.職業技術教育2009（34）:66-74.

［4］陳友松，等.柯南特教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1988：24.

［5］徐國慶.職業教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007: 140.

［責任編輯金蓮順］

查國碩，女，浙江師范大學職業技術教育學院2014級碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育。

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1674-7747（2016）16-0062-04