重拾德育視導價值的若干思考
——以江蘇省職業學校德育視導為例

林德華

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重拾德育視導價值的若干思考
——以江蘇省職業學校德育視導為例

林德華

摘要：德育視導是現代職業教育內涵提升的重要舉措，也是職業教育走向成熟的重要標志。德育視導作為德育評價的一種具體形式和手段，先天地具有德育評價的價值和功能。重新審視回歸生活實踐的德育視導，堅持回歸生活實踐的視導思想，建立富有活力的視導評價標準體系，利于更好地發揮視導的診斷、促進和導向作用，進而提高職業學校德育工作質量。

關鍵詞：職業學校；德育視導；生活實踐；價值

21世紀以來，職業教育正努力從生源差、地位低的低谷形象中脫胎換骨，向著就業率高、吸引力強的高位目標發展。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》標志著職業教育發展步入內涵提升的新階段，新修訂的《中職德育大綱》圍繞立德樹人根本任務，進一步明確了職業學校德育工作的相關要求。

德育視導作為德育評價的一種具體形式和手段，先天地具有德育評價的價值和功能，正逐漸受到應有的重視。通過對德育視導的設計、實施及總結評價全過程的深刻反思，在若干個牽扯著德育視導的具體問題中，總有一個無法回避的本質性問題，即德育視導從哪里來、到哪里去。在職業學校德育工作日趨回歸基礎、回歸生活的當下，德育視導應該堅持什么，改變什么，如何更好地發揮視導的診斷、促進和導向作用，理應成為改進視導工作、提高德育質量的著力點。換句話說，教育關乎智慧、關乎人生，也關乎價值，德育視導要體現其應有的教育意義，實現教育價值的最大化，我們必須從教育原點出發，認真思考德育視導的價值選擇問題。

價值取向問題是教育領域中最核心的價值問題。價值取向是人對客觀事物及自己需求和利益的認識水平的反映，也是人的主觀意志的體現。［1］如果從教育的本來面目出發，教育的本質也只能是價值性或精神性的實踐活動。教育作為一種主體性的活動，其價值取向的確立不僅與社會發展的客觀需要有關，而且，同教育主體對教育價值的理解和選擇有關。對教育價值的認識不同及價值取向不同，會在教育目的上做出不同的選擇，教育所呈現的實際意義也就不同。［2］

一、堅持回歸生活實踐的視導思想

教育是深刻地牽扯到社會與個人之間的十分復雜的文化現象，知易行難是教育共識。事實上，德育的問題本質上并不是“懂不懂、能不能”的問題，而是“做不做、怎么做”的問題。當今道德教育的一個突出問題就是，我們一邊進行著道德教育，一邊卻讓學生過著道德品質不高的生活。這是德育缺乏實效的根本原因所在，也是德育評價關注專門化、忽視整體性，關注德育活動、忽視“非德育活動”的錯誤導向所致。［3］

目前，學校德育面臨兩方面困境。一方面，德育吸引力不強，低效德育課留給學生的是一堆似乎與他們的現實生活毫無關系的書本知識，難以觸及他們的內心世界，對促進道德發展幾乎毫無意義。德育活動從設計到實施完全由教育者操控，忽視了學生真正的參與體驗及感悟交流，表面上轟轟烈烈，仿佛給了學生很多，其實什么都沒有。學生對德育課、德育活動失去興趣，就會逐漸形成德育無用論，甚至對德育產生反感。更可怕的后果的是，學生為了取得較好的課程考試成績和操行等第評語，有可能形成一種當面一套、背后一套的人格分裂。另一方面，德育評價的引領、導向作用不強，沒能引導學校和學生關注現實道德生活，忽略了師生作為“人”的存在，“聽報告、查資料、對指標”之類紙上談兵式的視導仍很常見，憑著教育者的經驗和直覺，也許能夠發現一些問題，但也難脫“走過場”之嫌，使學校在過多的檢查評比中疲于應付，徒增學校負擔和師生反感。

個人與集體的交往，是社會生活中人際關系形成的基本條件和主要表現形式，道德形成主要通過個人與集體交往中的相互作用和相互影響。正如帕斯卡爾所說：“我們由于交往而形成了精神和情感，但也由于交往而敗壞著精神和情感。”知道為智，體道為德。德育不能止于知識的傳授和能力的培養，更在于交流思想、培育精神，德育的根本也即師生之間、生生之間的精神交往。學校生活是有分工的集體活動，有助于學生準確認識個人與集體的關系、個人在集體中的地位和作用，并在交往中理解自主、合作、共享等多種交往關系，體驗苦樂、成敗、愛恨等真實情感，進而產生責任感、集體榮譽感等。毋庸置疑，生活實踐是道德的發生基礎，也是道德的存在形態。學生的道德養成只有在長期的生活實踐中，才能逐漸從思想上的認識轉變為心靈的感悟，才能實現將德育目標和內容內化于心、外化于行。陶行知先生說過，過什么樣的生活，有什么樣的人生。因此，新修訂的《中職德育大綱》也要求學校德育應更加貼近學生、貼近生活、貼近實際，學校充分發揮主導作用，與家庭、社會密切配合，拓寬德育途徑，實現全員、全程、全方位育人。

學校即社會，教育即生活。生活不直接等同于教育，但教育若是離開了生活，就成了無源之水、無本之木。社會生活既是教育的起點，又是教育的歸宿。同時，教育必須保持對學生現實生活世界的適當超越。學生的生活世界主要由文化、社會、個性三個要素組成，是以學生為核心的文化知識、生活規范與學生自身能力相互作用的系統。回歸生活的德育首先引導教育者思考，如何讓生活和實踐成為學生的教科書。生活的邊界決定了教育的邊界。回歸生活的德育要求教育者務必關注教育生活中的雅事和俗事，即關注教育的兩重世界：書本中的理想世界和生活里的現實世界。前者考量教育者的思想力，后者考量教育者的執行力和創新力。實質上就是要處理好德育與外部環境的矛盾以及德育內部矛盾，在學校中具體表現為教與學的矛盾，包括教師與學生的矛盾、教師與德育內容方法的矛盾、學生與德育內容方法的矛盾等。回歸生活的德育呼喚著回歸實踐的德育評價。任何缺少或脫離教育生活實踐環節的德育評價，必然是不完整、不科學的評價，其應有的引領、激勵作用也一定會大打折扣。只有真正關注課程學習與道德實踐相結合、關注道德知識轉化為道德行為過程、關注學生接受教育的主動性和自我教育的自覺性的德育視導評價，才是有價值、有意義的評價。歸根結底，德育視導的真正意義在于，它既是對德育的評價，更是為德育的評價。

二、堅持評學評教并重的視導原則

教與學是教育的基本矛盾。割裂二者關系，就會產生問題教育，而問題教育只會培養問題學生，比如分數高、能力差、無思想、無情感、無道德。

教育心理學已經揭示，無論什么樣的道德知識，都不會自動對應產生道德行為，德育的特殊性在于道德絕不是“知、情、意、行”的簡單疊加，而是由四者相互作用、有機構成的整體，人的道德不單是理性的，還有情感的、甚至非理性和潛意識的成分。道德的復雜性決定了道德測量的可能性和艱巨性，即便是廣為流行的科爾伯格道德判斷訪談法，也只能粗略地測量出道德認知的發展狀況，而認知僅僅是道德結構的一個維度，道德測量如此困難，世界觀、人生觀、價值觀的測量也同樣困難。［4］在南京市的一項調查中，“90后”畢業生職業價值觀集中表現為：自我期許高，渴望被快速認可；追求快樂，注重組織氛圍的和諧、工作本身的樂趣以及創新等精神感受；喜歡獨立、自由、平等的溝通，厭惡傳統說教；工作主動性較差，耐挫能力不強，易草率離職。可想而知，新時期多元價值觀并存，對德育質量的有效評價更是難上加難。

學校德育工作沒有終點、沒有捷徑，德育效果往往在短期內難以直接、全面地體現和檢測，其真正意義就在于把教育、自我教育、再教育進行有機結合的全部教育過程。與教學評價的“以學評教”不同，德育的特殊性決定了德育視導應該在評學評教并重的基礎上，堅持以形成性評價為主、兼顧終結性評價的原則。

注重評學，即注重學生的親身體驗，改變傳統德育說教化、抽象化的不足，讓學生在生活中獲得道德實踐的機會，引導和幫助學生在“看得見、摸得著”的知識學習、行為體驗、培養習慣、形成品質的綜合活動中自主成長，個人收獲的效度完全取決于其參與的程度，這不僅符合知識學習規律，更符合道德形成由無律、他律到自律的一般規律。注重評學的核心就在于，改變過多的外部評價為更加注重學生自主評價，努力喚醒學生道德發展的內在積極性。而評學的方法，不妨學習借鑒陶行知先生倡導的“每日四問”。注重評學，要善待學生的差異性，說到底就是找準德育的切入點——人的基本需求。教育就是發現需求、滿足需求、發展需求。實踐證明，背離了學習者的需求，即使是我們認為最有價值的教育，學生也會覺得無趣、無用，因此，會不由自主地離開學習。按照馬斯洛需求層次論，中職階段的學生，他們的生命需求、安全需求已基本滿足，道德發展則順理成章地成為其當下的主要需求。正如一項調查結果顯示，中職生眼里最有用的“知識”，依次是做事能力、為人素質、自我認識、生活經驗、文化知識、習慣養成。可以看出，學生自我發展需求與學校教育目標之間有著驚人一致的吻合度。因此，如何在教育目標、個人理想與時代要求的平衡中找準德育時機，這是德育工作的關鍵，也應是德育評價的重點。注重評教，應是評價學校全部教育活動。道德是教育的構成性因素，內在于教育活動本身，也就是說，教育活動只要開展，道德的因素就會發生作用，道德影響就變得不可避免。囿于德育的慣性思維，一些教育者片面理解“教育是有目的、有計劃、有組織的活動”，將德育重點放在或僅限于有目的的影響和活動，卻忽視了不是專門設計卻有道德影響的“非德育活動”。事實上，教師合乎道德的教學語言與教學行為本身就具有道德教化的作用，教師通過與學生合乎道德的交往和溝通，潛移默化地影響著學生的道德品質，這正是莊子“不言之教”與赫爾巴特“教學具有教育性”的不謀而合。我們在視導中也發現，一些無特定德育目的的活動，比如一節純知識的數學課，一節汽車發動機拆裝實訓課，或教師與學生課下的隨意閑聊，等等，卻可能使學生在道德和人格上受到深刻影響。

學習心理學認為，學生的學習是學習的一種特殊形式，是以抽象知識、思維、個體或人類的發展為目的的無準備的間接學習，間接學習離不開動機的支撐和對學習的管理，這是需要學校和教師的原因，也是評學必須評教的原因。因此，堅持評學評教并重的德育視導評價，才是正視教與學矛盾關系、貫徹全員育人和全面育人要求的評價。［5］

三、建立富有活力的視導評價標準體系

學校是社會上各種沖突的價值理念的中心，在教育規律的探索、教育政策的執行、教育資源的分配、教育活動的實施等過程中，校長、教師、學生、社會各方都對學校寄予不同的期望。在眾目睽睽之下，稍有不慎，學校就有可能成為眾矢之的。面向某個地區的職業學校德育視導，影響深遠，更要慎之又慎。

評價什么就會擁有什么。實踐表明，德育視導的價值不僅僅在于診斷，更在于引領和促進，評價標準往往就是實際工作的“指揮棒”。評價是系統的認知，以標準引領的評價過程，實際上是提高認識、轉變觀念、改進工作、提升質量的過程。評價體系有活力，視導的設計初衷才有保障。因此，建立充滿活力的德育視導評價標準體系是開展有價值、有意義的德育視導的重要前提。

教育已經從汗水時代進入智慧時代，有時有力，有時乏力。教育管理者需要認真思考，談到德育工作，教師在談什么？學校在談什么？德育視導應關注什么？什么樣的德育內容最有價值？什么樣的德育活動最有效益？什么樣的德育機制最有活力？德育內容的多樣性與教育時空的有限性之間的矛盾，使德育視導與評價標準的理解、選擇、組織與控制成為必然。

有活力的標準體系首先應該是有吸引力。說到底，學校需要的是既指明方向、也解決問題的視導。因此，有活力的標準體系應該是既有價值引領的內容，也有實踐操作的指標。既有學校之間橫向比較、學校自身縱向比較的量化指標，指向診斷問題、找到差距，促進發展，整體推進；也有檢評學校德育理念、策略、成效的質化研究手段，指向德育特殊性內容的柔性評價。有活力的最核心內容應該是關注人的因素。學校里有兩種人最重要——學生和教師。學生是教育的主體、德育的對象，自不必說。教育是教師與學生有時面對面、有時又是肩并肩的一種影響和陪伴，教師的能力素養是德育工作的能動性因素。以往的德育評價多關注理念、機制、策略、方法等，這是建立在教師一心向著教育的假設前提下的評價，忽視了教師的事業追求、熱情和精力，即忽視了人的能動性因素，再先進的理念、再合理的制度也不會自動生成最佳的教育效果。學校德育難就難在它不是幾位專職教師和班主任的事，而是全體教育工作者的事。而教師隊伍現狀卻不容樂觀，有一項視導結果顯示，不讀書、不研究、不合作居然是教師群體通病。克里希那穆提說，教育就是解放心靈。首當其沖要解放教師的心靈。如果一個教師是厭教的，那么，任何策略和方法都不管用。實踐研究一再表明，作為一個好教師的重要品質就是熱情和溫暖。其實，教育問題如同人生問題一樣，關鍵在于思想和態度。有什么樣的教育思想就決定了什么樣的教育行為。教師對教育的理解和認識，決定其有效激發自身能力潛質、大膽進行教育實踐的行為和效度。一位教師有沒有自己對教育本質的思考和個人見解，有沒有自己對改進教育工作、提高教育質量的孜孜追求，并最終形成自己獨特的教育教學風格，是區分一般教師與優秀教師的分水嶺。教師隊伍建設的首要問題是化解職業倦怠、激發成長動力，這也理應是德育視導最核心的內容指向。

總之，德育視導是現代職業教育內涵提升的重要舉措，也是職業教育走向成熟的重要標志。有意義的德育評價，決不應讓心系學生全面發展、在學生心靈深處默默耕耘者吃虧，也絕不會讓刻意鉆研標準、堆砌材料者獲利。有吸引力的德育視導不是指學校對視導格外青睞，而是旨在重拾視導價值，讓學校教育者對德育有敬畏之心。

參考文獻：

［1］張成濤.在“職業性”與“教育性”之間——論職業教育價值取向［J］.職教通訊，2010（4）:12-15.

［2］王軍紅，周志剛.職業教育價值取向理想性和實踐性的統一［J］.職教論壇，2012（12）:9-12.

［3］高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005:199.

［4］檀傳寶.品德評價的否定之否定［J］.教育測量與評價（理論版），2009（2）:1-4.

［5］肖川.教育的智慧與真情［M］.長沙：岳麓書院，2005:68.

［責任編輯金蓮順］

作者簡介：林德華，男，南京市職業教育教學研究室副主任，高級講師，主要研究方向為職業教育管理、德育。

中圖分類號：G711

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）13-0070-04