從傳統(tǒng)到建構(gòu)：現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換

孫芳芳，周　琪

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從傳統(tǒng)到建構(gòu)：現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換

孫芳芳，周琪

摘要：教育評(píng)價(jià)理論大致經(jīng)歷了測(cè)量時(shí)代、描述時(shí)代、判斷時(shí)代和建構(gòu)時(shí)代四個(gè)階段。我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范式基本停留在以描述和判斷為主的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式階段，這種傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式關(guān)注客觀事實(shí)和結(jié)果，其行政性、指令性、權(quán)威性凸顯，忽略了利益相關(guān)者的愿望和訴求，難以滿足現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值多元化的現(xiàn)實(shí)需求。基于協(xié)商機(jī)制的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式強(qiáng)調(diào)對(duì)人性的尊重和價(jià)值多元理念，其全新的哲學(xué)范式與方法論對(duì)改進(jìn)我國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工作具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；質(zhì)量評(píng)價(jià)；范式轉(zhuǎn)換；傳統(tǒng)評(píng)價(jià)；建構(gòu)主義評(píng)價(jià)

進(jìn)入21世紀(jì)，我國職業(yè)教育組織規(guī)模空前發(fā)展，內(nèi)涵建設(shè)不斷推進(jìn)，辦學(xué)成效不斷顯著，但很多深層次的問題尚沒有得到有效解決，其中，最突出的就是人才培養(yǎng)的質(zhì)量問題。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，建立教育質(zhì)量保障體系的基礎(chǔ)性工作是“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定”和質(zhì)量評(píng)價(jià)”，并提出一系列保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體措施。［1］2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》進(jìn)一步明確提出：“要健全教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，改革教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和人才評(píng)價(jià)制度，改進(jìn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開展由政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)相結(jié)合的教學(xué)評(píng)價(jià)制度。”［2］我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工作發(fā)軔于20世紀(jì)90年代，目前尚停留在以描述和判斷為主的評(píng)價(jià)階段，強(qiáng)調(diào)結(jié)果與過程的統(tǒng)一以及評(píng)價(jià)者的主觀判斷，不能滿足教育價(jià)值多元化的現(xiàn)實(shí)需求，將國家的要求和措施落到實(shí)處，必須努力汲取國內(nèi)外最先進(jìn)的評(píng)價(jià)理論研究成果。“第四代評(píng)價(jià)”作為西方國家最新的質(zhì)量保障和評(píng)價(jià)理念，強(qiáng)調(diào)協(xié)商、建構(gòu)和價(jià)值多元化，是對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)制度的沖擊和超越，為我國職業(yè)教育評(píng)價(jià)工作改革提供了重要的理論基礎(chǔ)。

一、以調(diào)查為引導(dǎo)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式的危機(jī)

在過去幾百年里，一種形式的答案一直占據(jù)主導(dǎo)地位，如教育領(lǐng)域一貫以分?jǐn)?shù)、成績(jī)、答案、指標(biāo)等評(píng)判教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)果，它通常被稱作傳統(tǒng)范式，也被稱作實(shí)證主義范式或科學(xué)范式。從認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)視角分析，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式存在這樣一種預(yù)設(shè)，即“有純粹客觀的真理可以讓我們?nèi)プ非蠛妥C實(shí)”，其評(píng)價(jià)手段因其普適性可以適用于不同的環(huán)境而獲得相同的意義，恪守價(jià)值中立原則，評(píng)價(jià)行為希望對(duì)“事情是什么”，“事情如何進(jìn)行”，“事情發(fā)展的結(jié)果”的“真實(shí)”狀態(tài)進(jìn)行描述。［3］不可否認(rèn)，以證實(shí)為目標(biāo)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)因其經(jīng)濟(jì)性、便利性和標(biāo)準(zhǔn)化從一定程度上提高了工作效率，但另一方面，也因其管理主義傾向、忽略價(jià)值多元化、強(qiáng)調(diào)調(diào)查的科學(xué)化等弊端，有悖于政府所倡導(dǎo)的“特色化、多元化”的教育理念，而且極大地?fù)p害了被評(píng)者的工作意愿和熱情。

（一）管理主義傾向

在教育領(lǐng)域，管理者通常是政府和教育行政部門。教育評(píng)價(jià)工作的開展需要聘請(qǐng)相關(guān)專家來實(shí)施評(píng)價(jià)，但專家作為評(píng)價(jià)者在決定評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法時(shí)要聽從管理者（即教育部門）的意見，并且要向教育主管部門匯報(bào)。管理者和評(píng)價(jià)者之間的這種主導(dǎo)與被主導(dǎo)的關(guān)系有失公允，主要表現(xiàn)在：（1）評(píng)價(jià)者處于無權(quán)的地位。評(píng)價(jià)者行使的所有權(quán)利都是管理者賦予的，唯一的權(quán)利就是在自己不愿意的情況下可以拒絕評(píng)價(jià)。（2）管理者處于霸權(quán)地位，他們有權(quán)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式，并有權(quán)決定是否公布評(píng)價(jià)結(jié)果以及向誰公布。［3］（3）評(píng)價(jià)過程被當(dāng)成了管理者實(shí)現(xiàn)政治愿望的工具。管理者的每個(gè)評(píng)價(jià)行為，都是一個(gè)帶有主觀愿望和政治色彩的行為，評(píng)價(jià)結(jié)果成了為事先設(shè)定教育政策進(jìn)行辯護(hù)的理由。因此，我國評(píng)價(jià)制度改革的一個(gè)重要挑戰(zhàn)就是如何通過建立各方都能接受的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來保護(hù)評(píng)價(jià)結(jié)果并避免其被某種政治目的所利用。［4］

（二）忽略價(jià)值多元化

每一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)都具有多元的價(jià)值觀。如果價(jià)值觀沒有差別，那么實(shí)證主義的調(diào)查結(jié)果就代表事物的本來面貌。而事實(shí)上，社會(huì)本質(zhì)上是價(jià)值多元的這一觀點(diǎn)已被人們普遍接受，一旦價(jià)值多元受到關(guān)注，那么評(píng)價(jià)中的價(jià)值觀問題或如何協(xié)調(diào)價(jià)值分歧問題必將成為評(píng)價(jià)工作的重要議題。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)范式強(qiáng)調(diào)實(shí)證主義和科學(xué)主義，堅(jiān)持價(jià)值中立。但對(duì)此我們會(huì)質(zhì)疑，由于不能確定所使用的方法論是科學(xué)的，而科學(xué)也無法被證實(shí)是價(jià)值中立的，那么證明實(shí)證主義和科學(xué)主義是價(jià)值中立的觀點(diǎn)就很難被接受。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的多元價(jià)值觀，傳統(tǒng)的實(shí)證主義和科學(xué)主義的評(píng)價(jià)范式面臨著越來越多的來自道德、人性和價(jià)值觀的挑戰(zhàn)。［5］

（三）過分強(qiáng)調(diào)調(diào)查的科學(xué)化

一提到調(diào)查，我們頭腦中就會(huì)浮現(xiàn)問卷、設(shè)計(jì)、控制、影響因素、原因、發(fā)現(xiàn)、關(guān)聯(lián)等術(shù)語，這是深受以調(diào)查為引導(dǎo)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式遵循實(shí)證主義假設(shè)的影響。傳統(tǒng)意義上的評(píng)價(jià)始終以政府部門的政治意圖為主張，圍繞他們規(guī)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和客觀化設(shè)計(jì)。然而，絕對(duì)的“客觀”是不存在的，除非各評(píng)價(jià)主體的價(jià)值取向高度一致，但事實(shí)上，使得不同思想和觀念的人對(duì)同一活動(dòng)具備共同的價(jià)值觀又是不現(xiàn)實(shí)的，那么，以調(diào)查為導(dǎo)向的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式就不能“客觀”反映出事物的本來面貌。［6］隨著社會(huì)的進(jìn)步，僅僅依靠單純的事實(shí)和價(jià)值判斷而得出的評(píng)價(jià)結(jié)果已不能滿足人們多元化的價(jià)值需求，基于此，尊重評(píng)價(jià)主體的多方利益需求的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)正日益受到重視。

二、以協(xié)商為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式

建構(gòu)主義范式也稱為自然主義、解釋學(xué)或解釋性的（意義上稍有差別）范式。建構(gòu)是基于人們價(jià)值多元的現(xiàn)實(shí)而提出的，每一個(gè)社會(huì)的每一個(gè)階段都有多元的價(jià)值觀，而社會(huì)價(jià)值多元化決定了教育價(jià)值的多元化。根據(jù)第四代評(píng)估理論，建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式以利益相關(guān)者的“主張”、“焦慮”和“爭(zhēng)議”作為評(píng)價(jià)焦點(diǎn)。“主張”即利益相關(guān)者提出的有利于評(píng)估對(duì)象的方案；“焦慮”則是利益相關(guān)者提出的不利于評(píng)估對(duì)象的方案；“爭(zhēng)議”就是每個(gè)人都不一定贊同的某種狀態(tài)。不同的利益相關(guān)者對(duì)不同的主張、焦慮和爭(zhēng)議持有不同的理解和建構(gòu)，評(píng)估者的工作就是發(fā)現(xiàn)這些不同因素，通過組織不同利益相關(guān)者進(jìn)行思想和交流的碰撞，自己的建構(gòu)會(huì)變得越加準(zhǔn)確和成熟，也越來越能理解其他人的建構(gòu)，最終也許會(huì)逐漸達(dá)成共識(shí)，也許會(huì)產(chǎn)生新的矛盾和問題，這些新的矛盾和問題繼續(xù)作為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)而存在，通過爭(zhēng)論，每個(gè)利益相關(guān)者都進(jìn)一步了解了矛盾及他人在矛盾問題上的立場(chǎng)如何，進(jìn)而深化對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)主義評(píng)價(jià)就是在這樣的過程中不斷循環(huán)往復(fù)推進(jìn)的。［3］

三、現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)換

“范式（paradigm）”一詞源自希臘語，意思是并排展示。《辭海》解釋，范式亦稱“規(guī)范”、“范型”。美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩1962年在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出并系統(tǒng)闡述的，指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。［7］我們認(rèn)為，范式是一種世界觀，它不僅是科學(xué)活動(dòng)的實(shí)體和基礎(chǔ)，也為人們認(rèn)知世界和探究世界提供了根本性理論體系，是科學(xué)共同體成員所共有的“研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”、科學(xué)的“模型”和具體運(yùn)用的“范例”，代表了某一科學(xué)共同體共有的價(jià)值觀和行為方式。職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范式，是將范式概念應(yīng)用于職業(yè)教育特定背景下，以某種共同的教育價(jià)值觀和思維方式為基礎(chǔ)，遵循一系列基本規(guī)范，為職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)提供方法論支持和理論框架。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化和終身教育理念的深化，職業(yè)教育的受教育者群體不斷擴(kuò)大，不僅職業(yè)學(xué)校學(xué)生，成人和特殊人群的職業(yè)教育也日益受到重視。各種受教育群體都要求職業(yè)教育體系能夠滿足自身需求和發(fā)展，不同群體的文化和價(jià)值的多元化需求必然導(dǎo)致對(duì)職業(yè)教育體系的價(jià)值沖突。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式面對(duì)這些矛盾和沖突的解決就顯得無能為力了，相反，建構(gòu)主義正是因?yàn)閺浹a(bǔ)了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的不足而進(jìn)入評(píng)價(jià)理論家和實(shí)踐者視野。

基于上述對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)與建構(gòu)主義評(píng)價(jià)的比較與分析，價(jià)值多元化的教育現(xiàn)實(shí)要求現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)需要從技術(shù)理性轉(zhuǎn)向人的意愿，從權(quán)威主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多方平等，從證實(shí)取向轉(zhuǎn)向建構(gòu)策略，從標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)轉(zhuǎn)向協(xié)商機(jī)制，從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程評(píng)價(jià)。

（一）評(píng)價(jià)主體：從管理者到利益相關(guān)方

職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)者一般是政府或教育主管部門，他們自祤為評(píng)價(jià)的權(quán)威，往往根據(jù)其政治意圖自定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，教育活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及到多個(gè)利益相關(guān)方。如在職業(yè)教育評(píng)價(jià)中，行業(yè)、企業(yè)、教師、學(xué)生等利益主體的價(jià)值需求并未得到足夠的重視，通常由管理者自上而下組織實(shí)施督導(dǎo)和檢查，被評(píng)價(jià)者只能被動(dòng)接受，由于評(píng)價(jià)過程中行政性和強(qiáng)制性凸顯，使其他利益相關(guān)方無法也沒有機(jī)會(huì)提出自己的意見、主張和觀點(diǎn)。如前所述，建構(gòu)主義評(píng)價(jià)焦點(diǎn)由利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭(zhēng)議所組成，評(píng)價(jià)主體的功能就是協(xié)調(diào)利益相關(guān)者之間的分歧和矛盾，在滿足多方利益需求的基礎(chǔ)上對(duì)某一問題達(dá)成共識(shí)，體現(xiàn)評(píng)價(jià)工作的平等性和民主性。因此，職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)必須由單一的管理者為評(píng)價(jià)主體逐漸轉(zhuǎn)向多方利益相關(guān)者為評(píng)價(jià)主體。

（二）評(píng)價(jià)方法：從證實(shí)取向到建構(gòu)策略

任何評(píng)價(jià)過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的。傳統(tǒng)的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)收集資料的方法強(qiáng)調(diào)測(cè)量工具（如問卷、量表等）的運(yùn)用，通過對(duì)數(shù)據(jù)的收集和處理得到評(píng)價(jià)結(jié)果，這種評(píng)價(jià)方式能夠節(jié)省工作時(shí)間、節(jié)約工作成本、提高工作效率。然而，職業(yè)教育的功能除了知識(shí)傳授，更加注重技能訓(xùn)練和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，在實(shí)現(xiàn)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)過程中，其默會(huì)知識(shí)或隱性知識(shí)（我們知道的減去我們可以表達(dá)的）的吸收和運(yùn)用成為一種重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)，而對(duì)隱性知識(shí)的測(cè)量難以通過單純的調(diào)查來證實(shí)。此外，職業(yè)教育研究現(xiàn)象復(fù)雜多樣，不確定性因素眾多，僅以調(diào)查或相關(guān)數(shù)據(jù)往往不能解釋所有復(fù)雜的教育現(xiàn)象和問題，證實(shí)取向的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)在以人為研究對(duì)象的教育領(lǐng)域的局限性逐漸凸顯，必須根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的特點(diǎn)尋求解釋和意義建構(gòu)。建構(gòu)主義評(píng)價(jià)目的不是為了獲得結(jié)果和事實(shí)的真假，而是通過協(xié)商取得對(duì)結(jié)果的廣泛認(rèn)同，這種評(píng)價(jià)理念和方法正是職業(yè)教育領(lǐng)域以人為本、價(jià)值多元的教育現(xiàn)實(shí)所欠缺和追求的。

（三）評(píng)價(jià)過程：從封閉線性到互動(dòng)循環(huán)

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)初始階段、評(píng)價(jià)過程到評(píng)價(jià)結(jié)果都遵循一定的范式和研究理路，即從理論假設(shè)、調(diào)查、分析、總結(jié)的整個(gè)過程都具備基本的框架。從當(dāng)前各省高職高專院校人才培養(yǎng)工作評(píng)價(jià)實(shí)踐來看，大多數(shù)省份在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)遵循“學(xué)校自評(píng)——提交材料——確定專家組成員——現(xiàn)場(chǎng)考察——確定結(jié)論”的程序，對(duì)各院校的評(píng)價(jià)基本采取“雷同”或“相似”的運(yùn)作方式［8］，這種評(píng)價(jià)模式由于忽視了各院校之間的差異及被利益相關(guān)者的愿望，其評(píng)價(jià)的真實(shí)性和公信力無疑遭到不滿和質(zhì)疑。而建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式要求在尊重差異的基礎(chǔ)上尋求意義建構(gòu)，進(jìn)而逐步對(duì)某一問題達(dá)成共識(shí)。若不能達(dá)成共識(shí)，或者產(chǎn)生新的矛盾和問題（即新的主張、焦慮和爭(zhēng)議），那么新一輪評(píng)價(jià)就會(huì)繼續(xù)進(jìn)行，評(píng)價(jià)過程是循環(huán)往復(fù)的，沒有終點(diǎn)。

（四）評(píng)價(jià)結(jié)果：從結(jié)果導(dǎo)向到過程關(guān)注

目前，我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，無論是地方政府對(duì)職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量外部評(píng)價(jià)，還是學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部評(píng)價(jià)，在操作層面上仍然實(shí)行的是水平性評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)結(jié)果分為優(yōu)、良、合格、不合格四個(gè)等級(jí)。盡管我國高職院校人才培養(yǎng)工作評(píng)價(jià)方案明確提出，要堅(jiān)持“靜態(tài)與動(dòng)態(tài)相結(jié)合”的原則，既要關(guān)注人才培養(yǎng)效果，又要注重人才培養(yǎng)工作過程，還要強(qiáng)調(diào)學(xué)校發(fā)展?jié)摿Γ?］，但從實(shí)際評(píng)價(jià)實(shí)踐來看，更強(qiáng)調(diào)面向過去成績(jī)的靜態(tài)的鑒定結(jié)果，即根據(jù)當(dāng)前完成的實(shí)際結(jié)果與預(yù)定目標(biāo)達(dá)成的一致性進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)價(jià)。職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)要求的是一種發(fā)展性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)目的不是為了鑒定結(jié)果，而是為了改進(jìn)，即為了促進(jìn)學(xué)生能力增長、改善學(xué)校發(fā)展和保障質(zhì)量提升，這一本質(zhì)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育評(píng)價(jià)重心從結(jié)果鑒定轉(zhuǎn)向過程關(guān)注轉(zhuǎn)移。

四、小結(jié)

通過兩種評(píng)價(jià)范式的比較，不能說哪種評(píng)價(jià)范式更具有科學(xué)性，或更能反映事物的本來面貌，因?yàn)檠芯磕康牟⒎潜容^評(píng)價(jià)范式的優(yōu)劣，而是希望通過某種評(píng)價(jià)方式能夠更好地促進(jìn)事物的發(fā)展。目前，借鑒建構(gòu)主義評(píng)價(jià)理論開展職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工作，我國僅涉及北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院、廣州市機(jī)電技師學(xué)院、廣州市公用事業(yè)技師學(xué)院等職業(yè)院校等，這些院校與北京師范大學(xué)開展合作，引進(jìn)了國際現(xiàn)代教育質(zhì)量管理的“授權(quán)評(píng)價(jià)法”（Enpowerment Evaluation），通過內(nèi)部和外部評(píng)價(jià)主體相結(jié)合，各利益相關(guān)者以協(xié)商對(duì)話為機(jī)制達(dá)成評(píng)價(jià)質(zhì)量指標(biāo)，對(duì)課程和教學(xué)質(zhì)量、校企合作、學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)等職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了多方面評(píng)價(jià)。但總體來說，我國職業(yè)教育評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐相對(duì)滯后，第四代評(píng)價(jià)理念倡導(dǎo)的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式雖然已經(jīng)存在幾百年，但由于被實(shí)證主義擁護(hù)者認(rèn)為太“軟”（即太主觀和不可靠）而受到質(zhì)疑，使其在我國評(píng)價(jià)實(shí)踐中產(chǎn)生的影響十分有限，亟需在當(dāng)前教育評(píng)價(jià)實(shí)踐進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上開展“典型試驗(yàn)”，積累成功經(jīng)驗(yàn)，并大規(guī)模推廣建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式，以盡早形成適應(yīng)我國國情的現(xiàn)代職業(yè)教育評(píng)價(jià)制度。

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［責(zé)任編輯曹穩(wěn)］

基金項(xiàng)目：2015年度河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究課題“現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量生成與監(jiān)控研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015040405）；河北職業(yè)教育研究基地2014年度河北科技師范學(xué)院資助及秦皇島市社科聯(lián)課題（項(xiàng)目編號(hào)：2014WT010）；2015年河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：HB15JY058）

作者簡(jiǎn)介：孫芳芳，女，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所2014級(jí)博士研究生，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理；周琪，女，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674－7747（2016）10-0001-04