基于增值評價的高職實踐教學質量評價體系的構建與實踐

周文清

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基于增值評價的高職實踐教學質量評價體系的構建與實踐

周文清

摘要：增值評價不以最終的實踐成果為評價標準，而以成果與起始點的距離作為評價標準，是一種“以生為本”的發展性評價方式，與傳統評價無論在理念上還是方式方法上都存在很大的差異。高職院校在構建和實施增值評價體系時，須以增值評價的內涵為基礎，遵循以學生為中心的教學理念，關注學生個體差異，兼顧過程與結果，運用多種評價手段和方法，觀測、記錄學生在實踐教學“輸入”、“過程”和“輸出”三個階段各方面的表現與狀態，并綜合各階段的結果對學生進行綜合性評價，最終形成學生個體增值曲線。

關鍵詞：高職；實踐教學；質量評價體系；增值評價

隨著實踐教學在專業人才培養計劃中所占比例的增大，其質量的高低也越來越受到高職院校的重視，但如何評價以及采用哪種方式評價才能更加真實客觀地反映其質量，則是目前各高職院校所重點關注的課題。本文將增值評價引入高職實踐教學質量評價，以學生是否有“增值”作為評判高職實踐教學成效的標準，這不僅有利于高職院校樹立正確的教學質量觀，同時，還對高職實踐教學模式的改革與優化具有重要的現實意義。

一、高職實踐教學增值評價體系的構建原則

（一）以學生為中心的原則

“以學生為中心”的觀念源于美國兒童心理學家和教育家杜威（John Dewey）的“以兒童為中心”的觀念，它強調教育的終極目的是為了促進學生的全面和諧發展，尊重學生的個性和人格，從而激發學生的創造性和潛能。[1]增值評價是以學校教育活動對學生增加價值為教育評價標準，用來判定教師、學校對學生學業成長的影響，[2]主要指向的是學生的各種表現來判定教師和學校對學生表現的影響，不同于以往的常模參照評價和標準參照評價。[3]由此，高職院校應轉變教學評價理念，從傳統的“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，圍繞學生各方面的發展來構建評價指標體系。

（二）關注學生個體差異的原則

高職生源多元化，質量參差不齊，學生個體在知識、技能和能力方面的起始差異也十分明顯，這些差異表明，不是所有的學生都會以相同的速度或間距向上提升、也不會朝著同一個方向提升。增值評價是以學生個體的起點水平與經過學習后所達到的終點水平的比較作為評價標準的，而非以統一的標準來評判所有的學生，這樣，能給不同層次的學生以不同的發展空間，從而更好地激發學生的學習興趣。因此，高職院校在構建評價標準時，應充分尊重學生個體間的差異，摒棄以標準化測驗成績作為評定所有學生等級唯一標準的傳統做法。

（三）過程與結果并重的原則

依據增值評價的計算公式，即增值=輸出-輸入，學生的學業與成長被反映為從“輸入”到“輸出”的轉變，而轉變則是通過介于“輸入”和“輸出”之間的“過程”來實現的，“過程”是學生實現增值的重要途徑。因此，高職院校應改變傳統的只注重結果的評價模式，構建一個集過程評價與結果評價于一體的評價體系，使學生的學習過程成為評價的重要組成部分。

（四）評價主體和手段多元化的原則

“增值”既包括學業上的進步，也包括非學業上的成長與發展，且“增值”的形成是一個動態的過程，所涉信息廣而多，單憑某個主體（如教師）或評價手段（如測驗）是無法形成完整的評價結果的。高職院校應將與實踐教學相關的所有信息源作為評價主體，并根據評價內容的不同，運用多種手段和方法，以實現增值評價的需求和目的。

二、高職實踐教學增值評價指標體系的構建

“增值”是輸出值與輸入值之間的比較，要評判學生是否有所增值，就須獲得輸入值和輸出值。高職實踐教學以培養和提升學生職業技能和能力為主要目的，那么，學生在經歷實踐教學前后，其知識、技能和能力必然發生一些變化，因此，為了較全面地獲取相關數據變化值，為增值評價的具體實施提供依據，我們將實踐教學整過程拆分為“輸入”、“過程”和“輸出”三個階段，并根據實踐教學特點和個體成長規律建構各個階段的評價指標。

（一）輸入評價指標

實踐教學的輸入階段是指教師已明確實踐任務（內容）、目的與要求，學生處于了解與準備的階段，由于學生還沒有正式參與實踐活動中，因此，此階段的指標主要為：（1）學生對實踐內容（任務）所涉及相關理論知識的理解與掌握情況；（2）對所涉相關專業設備與技能操作的基本認知水平。

（二）過程評價指標

實踐教學的“過程”是獲取學生學習與成長進步的變化數據的主要途徑，此處的“過程”是實踐教學任務（內容）的具體實施階段，在此過程中，學生作為主體通過參與和教師的指導，其在知識運用、技能操作以及相關能力等方面將較之輸入階段發生一些變化。故此階段的指標主要包括：（1）知識能力，即運用相關理論知識分解與分析實踐任務、以及解決相關問題與探索創新的能力；（2）專業技能，即相關專業設備的操作程序、手法和步驟的正確性與熟悉程度；（3）社會能力，即人際交往溝通能力、與人合作能力、協調能力、組織能力和表達能力等。

（三）輸出評價指標

實踐教學“輸出”是實踐任務完成、成果展示和總結階段，主要指標有：（1）實踐報告；（2）實踐成果的展示（或演示）；（3）學生對實踐任務的整體認識與建議；（4）學生自我總結。

上述三個階段的評價指標相互關聯，承上啟下，各個指標數據值的變化就反映了學生在經歷了實踐教學后其各方面所發生的變化。如果這個變化值呈上升趨勢，則表明學生進步了，實現了“增值”，實踐教學也達到了預期的效果；如果這個變化值呈下降趨勢，則表明學生沒有“增值”，實踐教學未能實現預期的成效，進而說明實踐教學的設計與實施存在需改進的地方。

三、高職實踐教學增值評價的具體操作步驟

（一）輸入評價

輸入評價包括標準化測驗和教師評價，綜合兩方面的評價結果以確定學生在參與實踐教學活動前的專業理論和技能的起始水平，作為“增值”的參照坐標。標準化測驗主要采用筆試的方式對學生的專業知識掌握與理解進行摸底考核。教師評價主要是教師對學生的知識運用以及專業技能操作水平進行摸底，了解學生對專業技術設備（或軟件）的操作方法、步驟和流程的規范性與熟練程度。輸入評價階段，教師需為每位學生建立“學習成長記錄袋”，記錄學生的測驗成績和技能摸底結果。“學生成長記錄袋”是指由學生本人、教師或同學選擇并做出評論的相關材料的記錄，以此評價學生在能力發展過程中的進步情況，[4]它能為教師評價提供所需材料和數據，也能幫助學生認識到自身的不足。

（二）過程評價

過程評價綜合采用表現性評價法、觀察評價法和學生互評法，通過觀察并記錄學生在實踐教學過程中所表現出來的所知所能和行為態度進行綜合性的評價。表現性評價法是指在真實的工作場景或者接近真實的模擬工作環境下，讓學生完成一項具體任務，通過運用相應的規則對學生完成復雜工作任務的過程表現或者結果進行價值評判。[5]學生互評是學生之間的相互評價，即同組成員對組員在實踐教學過程中所表現出來的分析、執行、合作、協調、溝通以及問題處理等方面的技能和能力水平進行評價。在過程評價階段，需運用學生成長記錄袋對學生在實踐過程的表現、行為與結果等進行反復的記載，以形成增值的過程性材料。

（三）輸出評價

輸出評價主要包括總結性評價和學生自我評價。自我評價是指個體內部就其自身的狀態進行縱向比較所做的價值判斷，[6]即學生對其自身在參與實踐教學前后知識、技能和能力方面所發生的變化進行自我總結和評價。教師則根據實踐任務的最終完成情況、實踐報告以及形成的最終成果等對學生的知識、技能和能力進行總結性評價。將兩方面的評價結果記入學生成長記錄袋，作為增值的對照材料。

（四）形成學生個體增值曲線

以輸入評價的結果為起始點，以學生個體在實踐過程中所取得的成長和實踐成果中所體現的進步為評價標準，通過學生成長記錄袋，對學生的每一階段的表現和成績進行打分，形成一個個記分點，連接這些記分點，得出學生個體的增值曲線。

四、高職實踐教學增值評價的實現條件

目前，增值評價在高職院校還是一種全新的評價方式，將其具體運用于實踐教學質量的評價，對于高職院校以及教師和學生來說都是一種新的嘗試。要實現增值評價的有效開展，高職院校須對實踐教學模式進行如下調整。

（一）教學內容設計成完整的工作或崗位流程

增值評價是對學生的知識、技能和能力等方面的綜合評價，目前，大部分高職在制定實踐教學內容時，更多的是注重學生技能方面的實踐操作與提高，對于知識的運用、創新、綜合能力等關注較少，如果這樣的話，很難全面獲得或掌握學生的增值信息，無法真正實現增值評價的效應。由此，高職應將實踐教學內容與實際工作或崗位職責對接，并根據工作流程或崗位流程按“計劃、組織、實施、檢查與評價”等5個環節進行設計，以體現一個完整的工作流程，構建與真實工作相似的教學情境，把學生的行為與表現置于真實的工作情境中去理解和觀察。這樣，才能全面、客觀、準確地觀測和描述學生的狀態與進步，從而提高評價的有效性。

（二）教學組織形式由班級改為項目組或團隊

增值評價關注的是每個學生個體的學習與成長情況，由此，要觀測到學生個體在實踐教學各個階段、各個方面的表現與成績，實踐教學的組織形式就須從原來的大班或班級形式改革為以項目組（或團隊）的形式進行，且小組或團隊成員不宜太多，5～6人即可。這樣，既可以保證每個學生都能在小組執行項目過程中扮演相關角色、承擔相關任務，為每個學生展現自我、發現自我和提升自我提供機會，同時，也便于收集學生個體“價值增值”的數據，為增值評價的有效運行提供必要條件。

（三）評價標準因學生個體差異而多層次

增值評價尊重學生個體差異，而學生之間的個體差異是客觀存在的，每個學生都有自己的強項和弱項，在相同的評價內容中會表現不一樣。[7]因此，在實際評價過程中，不能采用統一的、既定的標準來衡量具有不同初始水平的學生，對于不同層次、不同水平的學生的要求應不一樣，要以學生個體的實際水平為參照標準而確定與其相對應的、多層次的標準，這樣，才能真正觀測到單個學生的增值情況。

增值評價不以最終的實踐成果為評價標準，而以這一成果與起始點的距離作為評價標準，那么，學生在實踐教學過程中投入和參與越多，所取得的進步和增值就越多，這對于起始水平較低的學生來說，更容易獲得增值；而對于起始水平較高的學生，只要克服自己的短板，充分發揮自己所長，就能提高增值的額度。這樣，能激勵不同起點、不同層次學生的自我進步和成長，進而提升實踐教學的整體質量。

參考文獻：

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[6]文燕.論學生自我評價在高職英語教學中的啟示[J].教育與職業，2011（12）：166-167.

[7]王梅，袁頂國，朱德全.新課程發展性評價走向的探析[J].教育科學研究，2004（7）：23-25.

[責任編輯盛艷]

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）03-0065-03

作者簡介：周文清，女，湖南大眾傳媒學院講師，碩士，主要研究方向為高職教育、教學管理。

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃課題“基于增值評價的高職實踐教學質量評價體系研究”（項目編號：XJK013BJG010）