中等職業教育校本教學研究轉型
——基于吉林省延邊州課例研究的實踐

李玉明

中等職業教育校本教學研究轉型
——基于吉林省延邊州課例研究的實踐

李玉明

教師事關重大，改革最終發生在課堂上。提高中職教育人才培養質量的基礎性工作在于提高平時課堂教學的有效性，關鍵取決于教師課程與教學改革的實施能力。“課例研究”作為一種“架構”的技術，對成就“教師即研究者”夢想有積極地促進作用。從“是何”“為何”“如何”維度，梳理課例研究的發展過程，分析實現中職學校內涵式發展的現實需要，并以吉林省延邊州的實踐為例，從教研部門、基層學校、研究小組三個層面，概要性介紹中職學校課例研究的設計與實施，為中職學校教學研究工作轉型提供參考。

中等職業教育；內涵發展；課例研究；校本教研；個案分析；延邊州

當前，我國政府提出要加快發展現代職業教育，目的是解決人才培養的質量問題。隨著全國各地推進中等職業教育內涵發展的步伐加快，中職學校的教學研究工作（以下簡稱教研）被賦予了新的歷史使命。基于教師、為了教師、在教師之中的“師本”研究理應成為中職校本教研的出發點和落腳點，但現階段其效果并不理想。“課例研究”作為聯接先進的職業教育課程與教學改革理論與課堂一線教學實踐的橋梁和紐帶，在發展中職教師課程與教學改革的實施能力、提高教師的實踐性智慧、提升校本教研的品質等方面，具有積極的現實意義。

一、是何：基于國內外課例研究發展過程的扼要概述

20世紀60年代教師專業化運動的興起，及“教師即研究者”觀念的提出，“教學因其無可替代的專業性是使所有其他專業成為可能的重要專業”“研究型教師的培養關乎國家核心競爭力”等重要論斷為世界各國的教育界所接受，并伴隨著世界各地對“遠離教學的變革運動”的持續關注與反思，課例研究走進研究者視域。

（一）國際課例研究與發展概述

“課例研究”源于日本的“授業研究”，是對日語合成詞“jugyokenkyu”的意譯，即“課的研究”“研究課”，就是研究對象，對教學實踐的研究或檢視。[1]世界各國的一些教育研究專家結合各自的實踐與反思，達成了普遍共識：作為合作學習共同體的教師小組，聚焦于日常教學的改進，即課例研究模式應當是課堂層面最有效的改革方式。[2]隨著2005年世界課例研究協會（簡稱WALS）的成立，課例研究在世界范圍內推廣，各國將其視為“教學變革的強大工具”予以重視。[2]由于各國的教學傳統和歷史文化的差異，課例研究的形式呈現多元化趨勢。如美國將課例研究整合到教育情境；德國整合到教師教育和培訓；新加坡整合到教師專業發展；伊朗整合到教師培訓體系；中國香港整合到課堂學習研究。[2]盡管各國的課例研究在實踐中的操作模式各有特色，有所不同，但共同的特點是：群體性的合作、過程性的反思和持續性的改進。[2]“合作”“反思”“改進”成為世界各地開展課例研究的關鍵詞。

（二）我國基礎教育領域的實踐

在我國大陸地區，比較有影響的課例研究模式始于2002年，由上海市教科院顧泠沅教授帶領其團隊開發的教師在職教育模式即“行動教育”(Action Education)。[3]該模式的目標是為發展教師的實踐智慧提供現實的途徑，尋找解決問題的策略；主體是研究者與教師的親密合作；載體是課例；程序是“三個關注兩個反思”即：關注個人已有經驗的原行為階段；關注新理念之下課例的新設計階段；關注學生獲得的新行為階段。連接三個階段活動的是兩輪有引領的合作反思：反思已有行為與新理念新經驗的差距，完成更新理念的飛躍；理性的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。[4]經過多年的實踐，我國基礎教育領域的課例研究在理論與實踐層面均取得了較為豐碩的研究成果，逐步形成了基于課例研究的校本研修模式。

（三）我國職業教育領域的實踐

文獻研究表明：與基礎教育領域形成鮮明對比的是，“課例研究”作為成就“教師即研究者”夢想的一個有效途徑，在職業教育領域卻處于剛剛起步階段，且研究成果較少。主要分析如下：以中國知網為取樣對象，以“課例研究”為檢索詞查找，剔除重復發表等無關文獻，共收集到716篇文獻（截止時間2015年10月3日）。其中報紙11篇、碩士論文32篇、會議論文13篇、期刊論文660篇。從成果數量上看，職業院校教師共發表論文29篇，占文獻總量的4.1%，其中2009年1篇、2010年3篇、2011年4篇、2012年10篇、2013年和2014年各5篇、2015年1篇；從起步時間上看，最早出現的論文是由東臺市職教中心校張素霞老師于2009年撰寫的《英語聽力課例研究報告》一文（新課程學習，2009年第10期），滯后于基礎教育領域整整7年；從研究范圍來看，公共基礎課16篇（語文1篇，數學6篇，英語9篇），專業課和綜合研究各6篇、職業生涯規劃課1篇；從研究內容來看，對職教領域如何實施的相關研究不夠深入，實踐操作中沒有提出切合本校實際的組織形式和操作流程，可供借鑒的經驗不多。

以上分析表明，課例研究作為一種“架構”的技術，已逐漸被世界各國教育界所接受，運用這種方法可以促進教師把所學的知識運用于課堂，有利于學校學習型組織建設，把眾多教師的眼球吸引到一起，研究問題，培養教師形成基于學生學習結果反饋并改進教學的習慣。我國基礎教育領域課例研究的成果比較豐富，但在職業教育領域卻剛剛起步，應用也不廣泛。

二、為何：基于實現中職學校內涵式發展的需要分析

中等職業教育是高中階段教育，是我國職業教育系統中的重要組成部分。進入新世紀以來，我國職業教育發展較快，國家提出要加快發展現代職業教育，標志著中職教育正逐漸由以規模擴張為主要特征的“生存式”發展，進入以提高人才培養質量為主要特征的“內涵式”發展。實現內涵式發展，需要重視中職學校教學研究，為中等職業教育內涵式發展奠定堅實的發展基礎。

（一）內涵式發展賦予中職教學研究新使命

“教學研究”（Teaching Research）可簡稱“教研”,在我國教育界已經成了一個專有名詞。2011 年6月全國職業教育科研工作會議的召開，意味著國家高度重視職業教育教科研工作。加強教研和科研工作，積極組織教師參與國家和地方的教研活動列入《中等職業學校管理規程》(教職成[2010] 6號）。中職學校內涵式發展的基本標準是“四高四滿意”[5]：（1）對地方經濟社會發展的適應度高，社會滿意；（2）人民群眾對職業學校的認可度高，家長滿意；（3）中職學校外延發展和內涵發展結合度高，學校滿意；（4）中職學校為學生提供的教育適合度高，學生滿意。實現“四高四滿意”需要各級教育行政及有關部門在推進中等職業學校邁向現代職業教育進程中，時時刻刻依據學生成長規律、職業教育發展規律和經濟發展規律，組織教師做好調查、搞好研究，并依據研究結果科學決策和判斷，杜絕“拍腦袋”式的主觀臆斷。

（二）中職學校教研現狀呼喚校本教研轉型

當前，中職校本教研工作的實效性并不理想。（1）學校層面存在“教研無用論”思想。學校重視程度不夠，真正對教研工作做系統思考，進行整體部署的職業學校很少[6]；普遍認為教研成果只是教師憑空杜撰出來的，對招生就業、專業建設等重要工作沒有用處，教研無用論思想比較嚴重。（2）教師層面有“教研神秘論”陰影。教師普遍認為，研究是專家的事，日常工作中被“神秘論”的陰影困擾著，大多數教師也只有在“用”教研成果（論文或課題）評職晉級時，才會主動“寫”論文或“做”課題。從事研究被他們視為“神明之人”的“神明之物”。（3）校本教研形式存在“教研過場論”現象。中職學校組織的教研活動主要有：聘請專家做專題講座，教師只是“聽”但做得少；組織優秀教師經驗交流，教師只是“說”但做得少；外派教師考察學習，教師只是“看”但做得少。聽完、說完、看完后，教師并沒有多少改進。（4）我國職教教研機構受“教研員缺位”現象制約。由于種種原因，我國中等職業教育教學研究的組織機構建設不健全，設置復雜，形式各異，專職教研人員嚴重“缺位”，縣市一級的職教教研機構建設尤為堪憂，研究、指導與服務不到位，教研工作難成氣候。[5]

（三）追求內涵發展使教研特點呈現多樣化

教學研究說到底是一項“架構”的技術，在校本教研組織框架內，中職學校的教育教學管理機構無疑是這一“技術”運用的策劃者和組織者，教師則是具體的實施者。在積極推進中等職業教育內涵式發展背景下，教學研究在新時期被賦予歷史重任，呈現教育性、現代性、社會性、終身性、效益性和創新性等多樣化特點。其教育性體現在研究要恪守“教育精神”，為每一位學生提供適合的教育，實現“不求人人有才，但求人人成材”；其現代性體現在研究要著眼學生終身發展，運用科學研究方法，突破關鍵領域，實現“四高四滿意”；其社會性體現在研究要圍繞“為個人謀生之準備、為服務社會之準備、為增進社會生產力之準備”，實現“教學做合一”；其終身性體現在研究要更加關注學生持續發展能力的培養，實現“無業者有業、有業者樂業、樂業者敬業”；其效益性體現在研究要面向后金融危機時代，實現中職學生個體順利融入社會生活，幸福而體面地生活；其創新性體現在研究的設計、方法的運用、途徑的選擇等方面敢于創新，并發揮群體智慧，加強合作研究，實現“抱團兒取暖”，忌“單打獨斗。[5]

綜上，中職教學研究呈現的多樣性特點是中職學校追求內涵式發展的必然趨勢，字面上來看似乎“風馬牛不相及”，但其內部存在著必然的因果關系：必經之路一定是離不開如何基于教育教學實踐，致力于在教師、課程、學生之間，尋找有效溝通與傳遞的“架構”技術，解決校本教研因“沒有可參照的范式”而犯難的問題[6]，為推進中等職業教育內涵式發展助力。

三、如何：基于延邊州課例研究實踐的個案簡要分析

尋找推進中等職業教育內涵式發展的有效的“架構”技術，需要聚焦課堂，從那里開始。基于以上分析與思考，延邊州于2015年4—7月，以吉林省職業院校2015年技能大賽暨中職組教師教學能力賽項的選拔活動為契機，成立了33個課例研究小組，涉及8所學校共200余名教師，對中職學校課例研究模式進行了探索。以下從教研部門、基層學校、研究小組三個層面展開分析。

（一）借鑒已有經驗，構建探索模式

圖1 問題導向校本教研的基本模式

研究、指導與服務，是地區職業教育教研部門的基本工作職責，三者之間的關系為：研究是基礎、指導是途徑、服務是宗旨。我們借鑒已有研究成果，提出了“1師1題3課2反思1報告”“三階段六環節”課例研究模式，如圖1所示。三階段即：基于學校教學實踐，歸納提煉教學問題階段（準備）、聚焦一線課堂教學，反復改進教學設計階段（實施）、總結歸納實踐經驗，提煉問題研究成果階段（總結）。六環節：確定研究問題、推薦執教教師、執教教師說課與研討、執教教師上課（2次）與課后研討、形成研究報告。其要點是以教學問題為基本導向，以典型課例為研究載體，以課堂觀察為主要方法；其內涵是研究的問題要聚焦課堂，研究的主體是學校教師，研究的過程需要遵循一定程序，研究的結果始終處于“未完成態”。該模式的建構與分析已另撰文闡述，這里不再贅述。

（二）科學規劃設計，規范研究過程

組織開展教研活動需要精心設計，以保證有序開展，落實活動目標，并從中發現問題、總結經驗、再研究、再設計，如此循環，服務中職課程與教學改革。確定課例研究實踐模式后，我們將本次的實踐活動與吉林省職業院校師生技能大賽教師教學能力競賽的選拔工作相結合，制定了實施方案，提出了工作任務與目標：聚焦課堂教學，倡導問題即課題、教學即研究、聽課即觀察、合作即發展、效果即成果，關注活動的內在品質與價值，實現教師個體反思、同伴互助、專家引領有機結合，探索校本教研的有效形式，促進教師專業發展，提高教學有效性。經驗表明：教師教學實踐經驗的積累一般先從模仿著“做”開始，我們依據圖1建構的課例研究模式，預設了如圖2所示的操作流程，為具體實踐提供路線圖。

圖2 課例研究流程

（三）設計研究工具，注重研究品質

倡導聽課即觀察，提升研究過程的品質，促進校本教研轉型，是這次實踐的目的之一。為了引領教師運用課堂觀察技術進行課例研究，我們設計了以下基礎性的課堂觀察。

1.學生與教師活動采樣觀察。從教師與學生行為出現的活動頻次，分析課堂教學類型（練習型、講授型、對話型、混合型）。

2.教學活動轉換觀察。記錄教師講解、師生問答、學生討論、學生獨立學習、學生匯報交流等教學行為的轉換時間，分析教學活動如何轉換。

3.教師提問問題類型觀察。按照常規性管理（規范學習行為）、是何類（知識性）、為何類（理解性）、如何類（運用性）、若何類（綜合分析性）等4種問題分類，分析教師提問設計的有效性。

4.教師候答與理答時間觀察。按照1～2秒、3～5秒、6秒以上等3類時間區間，分析師提問后的候答時間和學生回答問題后教師的理答時間，并結合問題類型觀察結果，進行分析和比較。

5.學生非學習行為表現觀察。按照閑聊、擺弄手機、瞌睡趴桌子、溜號東張西望、做小動作、打擾別人、小聲說話、其它等8種非學習狀態，分析學生非學習狀態與教學環節的具體分布。

6.學生學習結果觀察。從教學目標表述、學習結果分析、學生學習前與學習后表現等3個方面，分析教學目標的達成度。

7.課堂教學師生對話觀察。按照肯定學生表現、否定或批評學生、追問、重復學生回答不解釋、重復學生回答并解釋、不重復不解釋、不重復但解釋、自問自答、打斷回答或教師代答、不回應（不評價表現）等10種教師理答方式，分析教師的理答行為；按照提問前先點名、提問后讓學生齊答、提問后叫舉手者答、提問后叫未舉手者答、鼓勵學生提出問題等5種提問形式，分析教師提問與問題類型、學生層次（好中差）的具體分布；按照集體齊答、個別回答、討論后匯報、自由答、無人回答等5種回答方式，分析學生回答方式與重難點處理等教學環節的具體分布；按照機械性回答、記憶性回答、理解性回答、應用性回答等4種回答類別，分析學生回答類別與學生層次（好中差）的具體分布。為了便于教師統計分析，我們統一設計了統計表模板，限于篇幅，不再贅述。

（四）及時總結評價，分享實踐經驗

評價既是診斷也是激勵更是促進，我們從學校、執教教師、研究小組三個層面進行綜合評價。學校評價從活動組織、活動參與、活動效果、活動總結等4個維度進行評價，評價形式是由分管教學工作副校級領導做10分鐘左右的匯報，成績占30%。研究小組評價主要以研究報告為主線，從背景分析、研究過程與方法、主要研究結果、啟示或思考、評委提問答辯等5個維度進行評價，采取研究小組選派1～2名成員做10分鐘左右的匯報并答辯的形式，成績占40%。執教教師評價主要以說課的形式（15分鐘以內），從專業與教材、學情分析、教學目標與重難點、教學評價、教法與學法、教學過程、教學效果、教學反思、提問答辯等9個維度進行評價，成績占30%。評委由各校分管教學工作的中層領導或副校級領導組成，每位評委按照分工，對每位說課教師、答辯教師分別準備6道答辯題目并提問，大家在考核的過程中，相互學習，共同提高。考核過程公開，教師可以觀摩。整個評價過程歷時2周。

（五）延邊州Y校與X組的實踐概述

以下資料來源為延吉市職業高中在課例研究綜評階段的學校總結匯報材料以及該校商務英語專業課例研究小組的研究報告（徐穎老師為該報告的執筆人和課例研究的執教教師，我們一直跟蹤了該小組）。接下來以該校為例，結合準備階段、實施階段、總結階段的實施過程進行概述。簡稱Y校、X小組。

1.準備階段。我們下發方案后，Y校積極響應，主要做了以下工作：（1）制定實施方案，加強培訓指導。于2015年4月3日成立了課例研究領導小組，制定了方案，為研究工作的順利實施奠定了基礎。如Y校教務處共組織了3次集中輔導，第一次主要是動員并解讀活動實施方案；第二次是第一輪說課、上課結束后，各小組展示自己第一階段的材料，相互交流，相互學習；第三次是校內成果展示，對研究成果進行匯報和交流，并模擬教研部門的綜合評定進行答辯。（2）結合教改需要，明確研究方向。結合本校課程與教學改革需要，Y校成立了6個研究小組，經過集體討論確定了研究主題。如電子技術應用專業：創設情境、引導自學，打造有效課堂的實踐研究；會計電算化專業：運用實物演示法提高教學有效性的實踐研究；計算機應用專業：教師課堂教學行為有效性的實踐研究；商務英語專業：運用互動式教學策略提高學生語言運用與交流能力的實踐研究；商務日語專業：運用情境教學法提高學生口語表達能力的實踐研究；旅游與服務管理專業：運用合作求知、競賽促學，提高學生專業技能的實踐研究。（3）精選參研教師，起到帶動作用。Y校選出6名骨干教師承擔執教任務，6名教師負責本組的研究成果匯報。小組成員由州級骨干、市級骨干、青年教師、經驗豐富的老教師構成。

2.實施階段。Y校為了保證各小組在研究中不漏環節、及時發現與解決出現的問題、促進各小組之間的交流與溝通，教務處派專人承擔課堂觀察任務，全程參與各組的說課、上課、觀看、研課，及時掌控研究過程，提供必要的專業引領。事實也證明，Y校校級層面的全程介入，促進了教師在研究的過程中積極體驗與感悟。

以X小組為例：該小組為商務英語專業教師，由共6人組成，平均年齡39歲；中學高級教師2人，中學一級教師2人，中學初級教師2人；研究生學歷2人。她們發現，在商務英語課堂教學中的“互動”大多是師生間的互動，很少也很難開展生生間的互動。經過討論，X小組確定了“運用互動式教學策略提高中職商務英語專業學生語言運用與交流能力的實踐研究”。X小組經過確定研究問題、文獻研究、形成研究計劃、小組成員分工等系列準備之后，進入實施階段。首先，執教教師選擇國家規劃新教材、英語拓展模塊第五單元綜合英語部分《道歉》一課作為研究課例，按實施步驟，經過基于教師自身經驗、基于小組集體智慧、基于課堂教學效果分別進行說課和上課。其次，結合研究問題，從教學互動類型、學生互動質量2個維度，確定了師生互動，生生互動、人境互動觀察以及學生參與互動的次數、態度、有效性、深度和廣度等觀察點，設計了互動類型與教學目標達成情況觀察表和學生參與互動交流程度觀察表。再次，按照課例研究流程，規范運作，逐一完成了“備課、說課、上課、課堂觀察、逐句整理教學實錄和議課研討實錄、課后研討、集體反思”等研究過程，共進行了三次說課、兩次上課、三次議課、兩次反思，一路走來非常認真，10余萬字的課例研究文本資料見證了研究期間付出的艱辛和經歷的困苦。正如她們所言“痛苦并快樂著”。X小組課例研究報告執筆人徐穎老師在報告的鳴謝部分寫道：“課例研究從四月著手，歷時三個多月，由困惑到突破，反復地修改潤色，終于在這綠意盎然的夏日里完成了。我深知，這期間浸透著小組成員們無數辛勤的汗水，團隊精神讓我們在承擔中共同進步，你們辛苦了！”

3.總結階段。X小組通過以Making an Apology內容單元為載體，在研究過程中總結出以下啟示與認識：互動式教學能夠為學生提供團體協作和探究的機會，有利于提高學生的語言交際能力。運用好互動式教學策略，要從以下方面努力：以話題為中心，合理安排各項互動活動；以問題為線索展開互動活動；以互動活動為手段，激發學生參與體驗；以中職技能大賽為依托，展示學習成就，提高英語交流能力；以角色扮演為主導，理論與實踐相結合；以合作促交流，培養學生的團隊協作精神，在討論中實現個體知識重新構建；以學生為主體，創設良好互動環境，并及時評價學生表現，增強學習信心。

Y校認為，三個多月的課例研究成果顯著，具有積極的指導意義與實踐價值。參與研究的34名教師的教學水平與教科研能力有了很大提高，形成了濃厚的教研氛圍。如信息化教學手段運用效果有了明顯的提高；教師掌握了科學的評課的方法，學會了用數據說話，而不是主觀臆斷；加深了教師之間的工作情感，培養了同事之間的團結意識與合作精神，這段經歷給每一位參與研究的老師留下了深深的印記。但也存在一些問題，如：由于絕大多數教師第一次接觸，在理解實施方案上花費了較長時間；學校現代化教學設備略顯不足，無法滿足問題研究的需求。

事實證明，正是由于Y校的高度重視和大力支持，在這次課例研究實踐過程中取得了較好的成績，基本達到了預期的目標。6個研究小組均獲得了良好成績，2名教師的課被推薦為吉林省中職學校優質課評選參評課例，3名執教教師在吉林省中等職業教育“創新杯”和“外研杯”說課競賽活動中取得好成績，并代表吉林省參加國賽。

四、結語

促進教育改革發展的經驗已證明：教師事關重大，改革最終發生在課堂上。建設現代職業教育體系、提高人才培養質量的核心在于促進職業教育內涵式發展。而實現內涵式發展，要以提高課堂教學的質量為基礎，以提高校本教研的有效性為保障。基于學校、為了學校、在學校之中是校本教研的精髓。現階段，提高中職校本教研的有效性必然要進行“轉型”，以克服現有教研模式的弊端。課例研究作為一種“架構”的技術，對成就“教師即研究者”的夢想有積極的現實意義。世間沒有普適的模式，延邊州的實踐雖然取得了一定的效果，但也面一些具體問題，如研究人員的最優化、研究問題的系統化、研究過程的精致化、研究技術的科學化、研究成果的校本化、后續研究的規范化等方面，還需要今后進一步研究與探索。

[1]胡慶芳.課例研究，我們一起來：中小學教師指南（第二版）[M].北京：教育科學出版社，2014：3.

[2]安桂清.國際比較視野下的課例研究：背景、現狀與啟示[J].教師教育研究，2014（2）：83-89.

[3]楊玉東.日、港、滬三種教學研究活動及啟示[J].教育發展研究，2006（11）：43-47.

[4]王潔，顧泠沅.行動教育—教師在職學習的范式革新[M].上海：華東師范大學出版社，2011：36-41.

[5]李玉明.李春姬.“四議”中職教學研究[J].當代職業教育，2013（2）：21-24.

[6]夏英.關于江蘇省職校校本教研現狀的調查報告[J].職教論壇，2010（15）：86-88.

[責任編輯曹穩]

吉林省教育廳2014年度職業與成人教育教學改革研究一般課題“中職學校班主任主題班會課程化設計研究與實踐”（項目編號：2014ZCY050）

李玉明，男，吉林省延邊州教育學院職教部主任，中學高級教師，主要研究方向為中等職業教育課程與教學改革。

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1674－7747（2016）31-0017-06