分層教學在中等職業教育中的應用研究

王艷春

【摘要】隨著國家對職業教育的普及，中等職業學校生源質量不容樂觀，教師普遍反映學生基礎差。大多數教師最大的感受就是自己辛辛苦苦備課，學生的成績仍無法提高。如何對這些知識基礎、認知基礎實際差異較大的學生進行教學，幫助學生樹立學習數學的信心，達到教學目標，一直是我在教學過程中需要解決的難題之一。筆者通過多年摸索，總結經驗，利用分層教學法解決了中等職業教育生源質量參差不齊基礎差這一難題。

【關鍵詞】中等職業教育 分層教學 應用

隨著國家對職業教育的普及，高校擴招，中等職業學校生源質量不容樂觀，教師普遍反映學生基礎差。作為一名建筑專業的數學教師，我對此深有體會。我所任教的班級大部分學生數學基礎薄弱，有的對數學學習毫無興趣。因為對他們來說，數學課內容抽象，邏輯性強，對口升學對學生的基礎要求又比較高，使得數學課成為最難教學的課程之一。大多數教師最大的感受就是自己辛辛苦苦備課，學生的成績仍無法提高。對此筆者也有同感，在教學方法上也想了很多辦法，開始盡量體現中職教育特點，簡化理論教學，注重專業技能操作，但沒有達到預期的效果。如何對這些知識基礎、認知基礎實際差異較大的學生進行教學，幫助學生樹立學習數學的信心，達到教學目標，一直是我在教學過程中需要解決的難題之一。

俗話說：“只有不會教的老師，沒有學不會的學生。”本人通過多年摸索，總結經驗，利用分層教學法解決了中等職業教育生源質量參差不齊基礎差這一難題，現介紹如下：

一、分層教學的含義

所謂分層教學，是指在一個班級授課條件下，教師在教授同一教學內容時，將學生分為若干個群體，依據一個班級優、中、差生的不同知識水平和接受能力，采取不同的教學方法，以相應的三個層次的教學深度和廣度實行分組教學，使各個層面的學生都能學有所得，最終適應社會不同需求，達到培養目標，是因人施教的一種教學手段。

二、分層教學的理論依據

我國古代的因材施教、因人而異理論和現代的教育學理論、心理學理論都為分層教學法提供了理論基礎。

1.“因材施教，有教無類”的觀點。孔子在兩千多年前就提出了“因材施教，有教無類”的觀點，主張在了解學生個性與才能的基礎上，因人而異有針對性地進行教育，促進每名學生的健康成長。

2.掌握學習理論。當代美國著名心理學家、教育家布盧姆提出給每名學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標。分層教學就是將傳統教學理論與現代教學理論統一起來，在保證學校教學效益的基礎上克服了班級授課制的某些不足，為學校教學改革提供了新的思路。

3.再創造學習理論。荷蘭數學家弗萊登塔爾認為教師的任務就是為學生的發展、創造提供自由廣闊的天地，引導學生探索獲得知識、技能的途徑和方法，培養學生的創造力，教師的作用就是如何使每一名學生達到盡可能高的水平。因此，分層教學采用了低起點、緩坡度、多層次、立體化的彈性教學。

4.主動學習理論。美國著名數學教育家波利亞指出：學習任何東西，最好的途徑是自己去發現。為了有效地學習，學生應當在教師所創設的問題情景下，盡量多的自己去發現學習的知識、方法及學科思想等具體內容。

5.個別差異和因材施教理論。蘇聯心理學家科魯捷茨基的研究實驗表明，兒童的數學學習能力存在差異。數學分層教學的含義就是把同一班級（年級）的學生，按照學習基礎、能力的差異分成若干個層次，設定不同的教學目標、教學內容和評價標準來實施教學，以最大限度調動學生的學習積極性，使每名學生在各自的基礎上得到最大限度的發展。

6.最近發展區的理論。蘇聯著名心理學家維果茨基的最近發展區理論也認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平，它被稱為“最近發展區”和“教學最佳區”，教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創造新的最近發展區的過程。根據這種理論，人的個別差異既包括現有水平差異，也包括潛在水平的差異，只有從這兩種水平不同層次的差異出發，才能不斷建立最近發展區，才能使教學成為促進學生發展的真正手段。

三、實施分層教學的前提條件

分層教學是“著眼于學生可持續性、良性發展”的教育觀念下的一種教學實施策略。職業教育數學教學中的分層教學有三個前提：

首先，承認學生之間是存在差異的。這種差異不僅體現為數學認知結構上的差異，也體現為對新的數學知識進行同化或順應從而建構新的數學認知結構上能力的差異，還有思維方式、興趣、愛好等個性差異。

其次，每名學生都可以學好數學。只要提供良好的數學學習環境，采取適宜的教學策略，每名學生都會有所提高。

第三，每位教師創造適合不同學生的教學環境，體現以生為本的教學觀，而不是一味地要求學生來適應教師所創設的單調的、唯一的教學環境。

課堂教學設計是實施分層教學的準備階段。確定怎樣的教學目標是決定教學能不能達到預定目標的重要前提。教師應持有一種不帶任何偏見的、動態的、發展的學生觀。大部分學生都處在第一層次和第三層次之間，真正屬于第三層次的學生（即其學習一貫地表現為達不到教學大綱的要求或是存在學習障礙）實際上也只有少數。學習障礙常有以下一些表現：聽講時注意力不能較長時間集中，好動，坐不住；解題時書寫經常忽視關鍵詞語或數據；論證時邏輯混亂；作業速度太慢；不愿對數學概念、定理、公式等做必要的記憶；不愛閱讀或閱讀理解能力差等。另外，盡管我們承認學生的分層是動態的，但就具體的一節數學課來說，屬于某一層次的學生數則是相對確定的。因此，教師在教學設計時，應采取不同層次的教學目標。

四、分層教學的實施

備課從教學要求、教學內容、教學時間、教學步驟、教學方法到實驗準備課都堅持與各個層次學生的實際相適宜。如：針對學生接受能力不同，在課堂容量上有不同的要求；針對學生智能的差異，在課堂提問、例題講解、鞏固練習上有區別，所要求的思考程度不同，強調針對性，既保證“面向全體”，又兼顧“培優”“補差”，分層質疑、啟發思考，將知識分成若干個問題，在教師的指導下通過獨立學習活動逐步解決問題。教師要注意把握提問的策略，盡量讓全體學生都有輸出信息的機會。通常在講授知識時提問中等生，利用他們在認識上的不完善，把問題展開，進行知識的研究；在突破重、難點或概括知識時，發揮優生的作用，啟發其他學生深刻理解，幫助他們進一步理解知識，從而較好地解決教材的統一性和學生個性差異的矛盾，使學生各有所得。

分層作業、鞏固提高。課內作業全班統一標準、統一要求，這是根據大綱、教材的基本要求設計的，面向中等生，差生經過努力也能完成。課外作業則分層設計、分層考查、查漏補缺。過關考查是根據數學教學大綱的要求和各層次學生的教學目標命題，實行分類考查。每份數學試卷都包括基本題、提高題和深化題三大類。基本題是面向全體學生設計的；提高題是供差生選做，中等生和優生必做的；深化題是供中等生選做，優生必做的。三類題的比例是基本題占800/0，提高題占15%，深化題占5%。分類考查后，對沒有過關的學生采取個別輔導、分層教學、建立幫學小組等方法進行幫助。

分層評價、形式多樣。考查之后，要給予學生適當的評價。不同層次學生的作業、考卷、回答問題，采用不同的評價方法。對學習有困難、自卑感強的學生，要多給予表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步，使他們看到希望，逐漸消除自卑；對成績一般的學生，采用激勵評價，既指出不足，又指明努力方向，促使他們不甘落后、積極向上；對成績好、自信心強的學生，采用競爭評價，堅持高標準嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。評價的基礎上，每學期集中對每位學生進行綜合分析兩到三次，并進行必要的層次調整。對進步明顯的學生提高一個層次，對有退步的學生則提醒、鼓勵、熱情關心，幫助分析原因，樹立信心。這樣做不但可以幫助學生及時調整適應自身發展的教學起點，而且有利于學生看到自身的進步和不足，保持積極進取的學習熱情。

五、實施分層教學的效果

優化數學課堂教學結構，極大地調動了學生學習數學的積極性和主動性，依據學生學習的心理品質、學習能力、個體層次差異、數學教育發展的前瞻性，充分考慮了各個層次學生的情況組織教學，因而極大地調動了各個層次學生的學習積極性，使學生由害怕數學考試變成樂于數學學習，并對數學科目產生濃厚的興趣，培養了學生的學習能力和創新精神。由于我們的研究立足于關注每一個層次的每一位學生的發展，教師運用科學的方法進行引導，提高了學生的知識掌握能力和運用能力，著力培養了他們的探索創新能力。

實踐證明，利用分層教學法，保證了面向全體學生，減輕了學生課業負擔，提高了課堂教學質量，是促進素質教育的好方法。