士官“任職基礎”課程“三化”教學改革研究

摘 要：借鑒先進教學理念，以“最近發展區”理論為指導，根據士官學員文化基礎、專業需求、專業相關度及專業人才培養目標，著眼于發展變化的客觀情況，對士官“任職基礎”課程實施“橫向分類、縱向分層”的“類別化、層次化、模塊化”教學改革具有重要的現實實踐意義。

關鍵詞：類別化；層次化；模塊化；教學改革

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A

士官學員專業多、專業性強，各專業人才培養目標各不相同。士官“任職基礎”課程教學，既要力保課程自身教學體系，又要滿足專業夠用、適應課時少的要求。因此，借鑒先進的教學理念，以“最近發展區”等理論為指導，根據學員文化基礎、專業需求、專業相關度及專業人才培養目標，對士官“任職基礎”課程實施“橫向分類、縱向分層”的“類別化、層次化、模塊化”教學改革，具有重要的現實意義。

一、士官“任職基礎”課程“三化”教學改革的理論基礎

（一）“類別化、層次化”教學的理論基礎

從孔子到陶行知，從王船山到毛澤東，均主張教育要因人而異、因材施教。現代各類版本的《教育學》論著，論述教學原則必不可少“因材施教”。

布魯姆的“掌握學習”理論，要求教學“應根據學生的實際發展水平、學習方式和個性特點來進行”。維果茨基的“最近發展區”理論強調，每個學生都有自己的“最近發展區”，教學應該圍繞學生的“最近發展區”做文章。

（二）“模塊化”教學的理論基礎

“模塊化”是源自于工程領域的概念，是結構功能主義的重要外顯形式與最新發展，是對復雜問題進行功能性解構與整合的動態過程。其優點在于模塊分解的獨立性、模塊組合的系統性和模塊接口的順暢無縫。“模塊化”已經成為一種重要的方法論，是一種解決復雜問題的有效途徑。

二、國內外“三化”教學改革研究的概況及其啟示

（一）“三化”教學研究的概況

1.“類別化、層次化”教學研究

分層教學經歷了一個“馬鞍型”的發展過程。在國外，分層教學最先出現于美國。20世紀初，美國針對大量移民兒童涌入，為了教育這些背景各異的新生，采取了“分類分層教學”。但之后人們認為分層教學加深了學生之間的隔閡，加強了種族間的不平等，于是分層教學陷入低谷。1957年，前蘇聯人造衛星上天，使得西方各國產生了要加速培養“尖端人才”的緊迫感，從而恢復對分層教學的重視，并引發研究高潮。在國內，20世紀80年代，我國開始了分類分層教學的研究與實踐。90年代末，眾多中等職業學校開展了分類分層教學的實踐和探索，并且取得了可行性的依據。

2.“模塊化”教學研究

“模塊”概念最早由H.Simon（1962）提出，他把模塊理解為一種在進化環境中促使復雜系統均衡動態演進的特別結構。20世紀90年代末，模塊化理論得到一定發展，并成為一種重要的方法論。美國學者Fodor于1983年在《心理模塊性》中闡明了心理模塊理論的內涵及其所具有的功能性，推進了認知心理學的發展，促進了教育領域對模塊化理論的有效運用。在國內，學者們針對模塊化理論研究的必要性做了深入探討，把模塊化作為一種重要的方法論，應用于教學過程層面和教學組織層面。

（二）國內外“三化”教學改革研究的啟示

透視“分層”“區別”這些教育思想理論，其精髓、核心乃是因材施教、學為主體，這就自然成為士官高職教育實行“三化”教學的理論淵源。尤其是維果茨基的“最近發展區”理論為士官“三化”教學的實施提供了強有力的方法性指導和理論支持。

三、士官“任職基礎”課程“三化”體系的構建

根據學員的專業類別需求，將士官“任職基礎”理論課程分為“機類、電類、機電類”；將士官“任職基礎”理論課程內容進行“模塊化解構”，得到若干內容“模塊”，由此再進行“模塊化重構”，獲得各類別“提高層、普通層”學員教學的課程內容。“三化”課程體系按照循序漸進、螺旋式和綜合貫通的方式，橫向整合，縱向溝通，為不同基礎的學員學習提供不同程度的教學內容，加之靈活運用行之有效的教學方法，有助于學員建構一體化、結構化的完備知識體系。圖1為士官“任職基礎”課程“三化”體系模型。

四、士官“任職基礎”課程“三化”教學改革的實施

士官“任職基礎”理論課程“橫向分類、縱向分層”的“三化”教學改革實施模型（見圖2）。

（一）士官“任職基礎”理論課程“類別化”

根據士官專業相關度將眾多專業“分類”：機類、電類、機電類，相應地專業學員歸類。根據專業類需求將“任職基礎”理論課程“分類”：機類、電類、機電類，二者對應。

（二）士官“任職基礎”課程內容“模塊化、層次化”

1.內容“層次化”

根據不同層次學員設定的教學目標，對教學內容模塊選擇重構，重視內容在難度、深度、廣度方面的適度。針對“提高層”和“普通層”學員實際，將課程內容分為兩層。

2.內容“模塊化”

將士官“任職基礎”理論課程內容“解構”為若干個“模塊”，形成“菜單式”課程內容配餐平臺，再根據教學對象的實際狀況和需求，各類各層教學班從“模塊”體系中選擇所需模塊，重構組成不同類別、不同層次的教學內容。

（三）士官“任職基礎”課程教學實施“類別化、層次化”

1.按類分層設班，因材施教

充分考慮學員的“最近發展區”，按類分層設班，大穩定小調整，以動態、發展的眼光，注意學員的發展變化，做必要的層次調整。

2.按類分層設標，學有所獲

制定與各層次“最近發展區”相吻合的層次化教學目標，并將層次目標貫穿于教學的各個環節。

3.分層施教，有的放矢

分層備課。以集體備課方式，確定各類各層各課次要求，形成共案；教員個人備課、授課時再由共案產生個案。

分層設法。根據基礎設計起點，根據能力設計進度和方法，以“保優、促中、補差”為授課策略，以“培優、扶弱”為課堂提問、課外輔導策略。

分層訓練。把問題的廣度和深度定在各層次學員的“最近發展區”，讓不同層次的學員“跳一跳”，夠得著。

（四）士官“任職基礎”課程教學評價“層次化”

分層評價要立足差異性，采取自評、互評、師評相結合的方法，實施針對性、鼓勵性和發展性評價。課堂教學中，分層評價尤為重要，對學習困難的學生以表揚性評價為主，保護學習熱情；對中等生以激勵性評價為主，使其不甘落后；對優等生以競爭性評價為主，促使精益求精。課程的平常測試和結束考核，試題以“大試卷”呈現。必做題，60分，是各層次學員共同要求的基礎性試題；選做題分為A、B兩卷：題型相同、題量相同、內容相同，但能力水平要求不同、分值不同。A卷求活，題目分值高，全部選A卷題總分40分；B卷求實，題目分值低，全部選B卷題總分20分。不管哪一層次的學員，在考試中都可在A、B卷題目中作任意選擇，保底不封頂，把學習評價的自主權交給學員。

參考文獻

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