本科生普通語言學課程教學改革解析

本科生普通語言學課程教學改革解析

彭宣維于麗

(北京師范大學,北京,100875;黑龍江大學,哈爾濱,150080)

摘要:本文是對北京師范大學外語學科本科生“普通語言學”課程教學改革的一個整體解析,首先從知識、技能和能力三個層次介紹了普通語言學課程的教學目標體系;進而從教學目標、教學內容、教學方法、教學主體、教學流程和教學評價幾個維度設計具體改革方案,提出并實施了以問題為主線的改革思路,并以教師講解引導為基本原則、學生課外自學+專題研討為主體、助教介入自主學習過程的三主體互動模式;最后提供學生對教學效果的客觀描述,通過反思總結新出現的問題,并就知識課程對教師科研水平的要求提出了自己的認識。

關鍵詞:普通語言學,課程改革,教學目標,教學模式,教學過程

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.02.007

作者簡介:彭宣維,北京師范大學外文學院教授、博士生導師。主要研究方向為功能范式下的語言理論與應用研究。電子郵箱:xuanweipeng@bnu.edu.cn

于麗,黑龍江大學應用英語學院副教授。主要研究方向為功能語言學理論與應用。

*本文為2011年度北京師范大學教學建設與改革項目“普通語言學課程建設”(編號11-02-06)和2013年度“新生研討課項目:語言學專題研討”(編號13-01-23)的部分成果。

1. 引言

“普通語言學”又稱“語言學引論”、“語言學導論”、“語言學概論”,上世紀八十年代初相繼在北京大學、北京外國語學院、上海外國語學院、廈門大學等院校開設(胡壯麟等1987);但在當時,無論是學習材料還是修課人數均十分有限。經過幾十年來的不斷改進,該課程在教材編制與教學過程建設等方面均有了較大發展,課程教學的相關研究也得到重視,現已成為我國高校英語專業成熟的專業知識選修課(其實應該是專業知識基礎課),在整個英語專業本科課程體系中具有舉足輕重的地位。

盡管如此,該課程仍然存在一些亟待改進之處,例如,教學內容的理論性強,枯燥抽象;大班授課,教學方法相對陳舊;以教師講授為核心,學生的學習興趣不高(潘之欣2002;鞠玉梅2007;陳新仁2007;姜暉、孫永君2010)。為此,一些高校逐漸淡化了這門課程的教學,甚至不顧教學大綱的明令而直接取消。

在北京師范大學,先前有一個與普通語言學大致相當的課程,叫做“語言學與英語”。2002年春季課改,當時的外語系便按照通行的做法更名為現在的稱謂。課程安排在英語專業三年級上學期,先是20個教學周,后改為17個,每周2學時。大班上課,每屆選課人數116至130人不等。但聽課學生并不限于英語專業,還有來自心理學院、文學院、物理學系、經管學院、計算機學院等院系的學生,同時有進修、訪學和研究生備考人員。這樣一來班級規模不斷擴大,聽課者的知識、能力層次和需求分化程度高,給課程教學帶來了更大的挑戰。到課改前夕,現任主講教師已經就該課程講授了8輪。雖然每屆學生評教均為優秀,但任課教師自己的感知一直是“不差,但也不滿意”。

2011年冬天,課題小組申請了北京師范大學“學科基礎課程建設項目”,先后在2010級和2011級學生中,于2012年和2013年秋季學期,進行了為期兩年的對比實驗。需要特別說明的是,在這種情況下進行教改,無法同時進行對比實驗;于是,主講教師反其道而行之:在2010級實行教改;2011級則回到先前的授課方式,因為是同一位任課教師,教學內容和方式一致,所以對2011級的教學效果考察可以作為對比組。所幸,2013年冬季學校推出了本科新生研討課項目,現任主講教師成功地申請到了面向全校學生的“新生研討課建設項目——語言學專題研討課”,于2014年春季學期進行了首輪嘗試性建設,這樣我們先前對2010級學生的改革經驗便應用到了2013級新生研討課上,由此獲得了重新審視先前教改方案有效性的機會。

2. 對2011級課程學習后的調查分析

本科2011級有122名選課學生。就課程的內容量而言,27人(22.1%)認為課堂講授的內容太多;62人(50.8%)認為每一章的內容較多;也有32人(26.2%)認為內容量適中;有1名同學未選擇。總體看來,盡管其中不少同學對語言學或知識性課程感興趣,仍有89人(近73%)認為課堂內容量大。

從課時看,11人(9%)認為很有必要增加課時;另有51人(41.8%)認為有一定的必要性;而59人(48.3%)認為沒有必要;1人選擇其他。也就是說超過50%的人認為需要增加課時量。這一點也體現了大家的求知欲。從班級人數看,45人(36.9%)認可現狀;但54人(44.3%)認為需要分成小班上課;23人(18.9%)無所謂。可見,要求分小班上課的學生占多數。就選課目的論,意見分化更大。在122人中有49人(40.1%)的主要目的是修學分;67人(54.9%)是對語言學或知識型課程感興趣;還有6人出于其他原因,如“別人選課時自己跟著選”等情況。

同時,有90名學生對普通語言學課程給出了主觀評價,其中13人建議知識課可適當增加漢語授課比例;6人進一步提出小班授課要求;14人要求增加課時;40人認為語言學課程抽象、難懂。其實要求增加漢語授課比例和增加課時也從側面反映出課程相對較大的難度。

可見,對于普通語言學課程教學面臨的不僅僅是課程的理論性強、抽象程度高等問題;班級大、學時少也是關鍵;而聽課者的知識、能力層次、需求分化程度也增加了負擔。如何在現有條件下合理解決這些問題,成為任課教師難以釋懷的心結。

3. 教改方案

傳統上以教師講授為主的課堂教學模式已無法保證教學的有效性。為此,課題小組著力從教學目標、教學內容、教學方法、教學主體、教學流程和教學評價六方面進行教改設計,其理念是:以現象和問題為導向,教師、學生和助教三主體配合推行自主學習與研討這一教學方式。

3.1重新定位教學目標,知識、技能與能力相結合

教學目標是教學的出發點和歸宿,對整個教學設計有導向作用。為此,改革從教學目標入手,將早先的知識型目標轉變為知識+技能+能力培養型目標,即把普通語言學課程的教學目標定位在三個層次上:(1)知識層:掌握普通語言學的基本知識體系;(2)技能層:熟悉語言學的一般研究方法與規范,了解相關學科的設計理念;(3)能力層:教師首先提出問題,引導學生發現問題、分析問題、自我解決問題,解決不了的則由助教和主講教師協助解決,以此培養自主學習的習慣(見圖1)。

圖1　教學目標

3.2改革教學內容,課堂用教材與補充材料相結合

在教學內容上,我們仍以胡壯麟主編的《語言學教程》為主,中間穿插《語言導論新編》和《語言與語言學概論》(彭宣維2003,2011)、《簡明語言學史》(Robins 1997)、《語言學理論與流派》(劉潤清、封宗信2003)、《語言學理論與流派》(胡壯麟、葉起昌2010)、《西方語言學史》(姚小平2011)以及克里斯托的《劍橋語言百科全書》(Crystal 1997)中的一些互補性內容。課程教學不再覆蓋教材涉及的方方面面,而是狠下決心有所取舍,突出核心議題。教學主要以專題形式展開,從學理上讓學生系統了解語言學的性質、分支學科產生的背景及主要內容、各自切入問題的途徑、代表性人物及主要貢獻,輔之以各專題相應的哲學、邏輯學、心理學、人類學、社會學基礎。具體內容與學時安排如下表所示:

表1　課程內容與學時安排

鑒于聽課者知識背景的差異,我們提供兩類相關專題性補充閱讀材料,一是為教材專題補充的背景知識;二是教材內容的延伸,便于有興趣者拓展視野。補充材料的設計可以在一定程度上滿足聽課者的高層次需求。

3.3轉變教學方法,推進研討性學習

在以往的普通語言學課程教學中,教師是知識的傳授者,學生是知識的接受者。學生的主要精力放在對所學知識進行理解和記憶上。這種方法不利于學生發揮學習的自主性,更難說培養思辨能力。為此,我們改變思路,以現象為出發點,以問題為主線,以教師講解為主導,學生課外自主研討為主體,推進互助式、研討式學習——出發點主要在課堂,但探究性學習主要在課外。

3.4增加教學主體,引進助教制度

新近的改革倡導歸還教學的主體地位于學生,教師是教學的主導,學生是學習的主體,兩者之間具有一種陰陽互動的雙主體特點(Martin待出)。

基于教學面臨的實際困難,我們又進一步嘗試確立了助教制度,以解決師生比例嚴重失調的問題。助教選自本專業的碩、博士研究生。他們對語言學體系的認識相對完備,具備完成助教任務的能力。助教有兩項基本職責:一是助“教”,二是助“學”。具體表現為:(1)與主講教師配合、溝通與協調,協助主講教師補充教學材料、參與課外討論內容的設計與安排,分組并制定討論規劃;(2)參與并組織課外研討過程,以便對學生進行引導,對研討內容予以歸納總結,對學生提出的問題設法給予解答,同時記錄研討情況,并將回答不了的問題提交給主講教師,由教師在下一次上課時集中處理;(3)批閱學生的課外作業并進行點評,而主講教師對批閱后的作業進行抽查,掌握學生的學習動態,指導助教對學生作業的評價方式和評價重點,注重給出提升性認識。

需要補充說明的是,助教制度在歐美等高等教育發達的國家已經十分成熟,也相當普遍。這是一種有償活動,許多學生的獎學金就是通過這一途徑獲得的①,這樣不僅可以減輕任課教師在這種低勞動強度方面的負擔,騰出精力來做更多的學術思考,而且能夠讓學習過程走向深入和徹底。所幸,北京師范大學已經全面展開這一嘗試。

3.5改革教學過程

以往的教學過程集中在課堂上,學生的接受者角色決定了其思維的被動性與怠惰狀態。為此,我們設計了下面的教學流程:“課前預習→課堂講解、答疑→課后細讀→專題研討→完成并提交作業→接受反饋”,從而實現以課堂學習為起點、從課堂延伸到課外進行自主學習、自我解決問題的目標。具體描述如下。

圖2　教學流程示意圖

(1) 課前預習:針對該環節,我們依據專題內容,在每一專題正式講解前,從語言現象入手設計問題,讓學生帶著問題預習課文,在走進課堂之前對專題內容有一個初步了解。課前預習是為即將學習的議題預備一種心態,引導學生進入議題意識,使課堂學習有針對性,引導學生的探究興趣。例如,教師在提出“為什么要研究語言”的問題時,會涉及到力學研究“力的大小、方向和作用點”的意義、化學研究原子構成的價值、社會學研究社會個體與群體的初衷等等,把這些基礎問題與飛機火箭上天、原子彈爆炸的基本原理、社會互動行為等實用領域結合起來,就能讓學生明白自己所處的學科階段,并找到自己可能的興趣點。

(2) 課堂講解與答疑:正式講授之前,教師會針對上一堂課布置的問題首先提問,對于踴躍回答者酌情給予課堂表現記錄。然后就專題的重點和難點做深入淺出的講解,即以關鍵概念和其間的邏輯思路為著眼點,把來龍去脈講開講透,力避面面俱到。每一次課都留出一部分時間解答上一專題學習遺留的問題;而課堂專題學習中產生的問題則留給學生課后自主研討,或者讓學生咨詢助教。

(3) 課后細讀:學生課后對所學材料及輔助教材進行細讀,加深對專題內容的認識和理解,疑問往往在這一過程中產生。要讓學生掌握初讀、復讀、反復琢磨的逐層深入技巧,盡量避免高難度帶來挫折感,令初學者失去信心和興趣。在鼓勵學生發現問題的同時,要求他們充分利用網絡、圖書館等資源自己解決問題;解決不了的則帶入小組討論。

(4) 專題研討:學生分成30人左右一組,每組由一名助教負責,組織研討、答疑。研討每周一次,各組自己協調時間,教師協助安排研討地點。助教要對每次研討內容進行詳細記錄和歸納,形成總結報告;對提出高質量問題的同學要給予充分鼓勵,并記錄在案。研討內容可以是教學材料,也可以是文獻閱讀中發現的問題,甚至是任何跟語言學有關的疑問。助教如果解答不了,就在討論結束之后把問題集中起來通過郵件發給主講教師,教師提前準備,下一次上課時給予集中答疑,節省時間。這樣既可解惑,也能將課堂教學與課外學習連成一體。

(5) 完成作業:在完成專題內容學習后,我們要求學生在閱讀一定量相關文獻的基礎上,完成作業。作業由兩個部分構成:一部分對專題內容進行綜述;另一部分則針對專題內容寫出評論:可以是一個小要點,也可以是整體評價。我們希望通過這一方式,自我發現并解決問題,同時鍛煉寫作能力,包括要點的構擬、主題句寬窄范圍的確定、行文展開方式、引文和參考文獻的規范性。作業由助教點評,教師在下一次上課正式答疑前先總結,有針對性地對作業中的優點與不足做出反饋。

總之,整個教學過程以培養學生獨自解決問題的能力為宗旨,而不僅僅是掌握一些知識點。尤其是課后的專題研討,旨在激發學生的學習熱情,從而實現學生之間、學生同助教之間、學生同老師之間的有效互動,以期在討論和質疑中發展思辨能力。教學流程以問題為主線,是一個學會提出問題、嘗試理解與解決問題的自我探索與認識提升過程。

3.6改革評價方式,形成性與終結性相結合

課題組改變了往常以終結性評價為主的考核方式,把形成性評價與終結性評價結合起來,突出形成性評價。學生的成績仍然采用百分制,由平時成績、課堂表現、課外討論情況、期中和期末考試構成。除了第一次和最后一次不布置作業外,其他十章均須按時提交平時作業,以英文完成;學生需要根據相關專題首先寫出綜述(10次),然后針對專題內容或要點做出相應評論(10次),每項作業每次至少2000英文單詞,兩個部分各占一半,每次作業占總成績的5%,即平時作業共占總成績的50%;課堂表現:聽課、討論、出勤共占總成績的10%,能提出高質量問題者額外加分;期中考試:20%;期末考試:20%。

對于平時作業,助教會根據作業內容、研究規范等做出有針對性的評注,與學生溝通,并給出反饋意見。這樣,學生得到的不再只是一個分數,而是對自主學習狀況的一種認識,以便確立繼續努力的方向。同時,教師會進行抽檢,結合助教的評閱結果,在全班對優秀作業給予示范性表彰。

期中和期末考試原則上屬于終結性評價,但是我們側重其診斷性功能,意在發現學生學習中存在的不足與薄弱環節。在對主觀題進行批閱的時候,不僅有分數,同時要有針對性評語,使學生了解所得分數的原因以及有待改進之處。試卷批閱后根據問題的類別分組約見詳談。

無論是平時作業還是期中和期末考試,都鼓勵學生針對老師和助教的評價做出反饋。學生可以堅持自己的觀點,并做出進一步說明和論證;或者針對自己的不足,查閱資料進一步完善,然后提出申請重新擬定平時成績,以發揮評價的促學和為學功能,盡可能降低評學強度。

4. 教改效果

從實驗組對課程的評價和反思中,我們發現這種以問題為主線的教學模式得到學生的普遍認可;先前的主要問題基本得到解決。在選課學生中,有38.2%的人認為,該課程調整了他們的思維模式,能夠培養自主學習能力和小組合作精神;有34.3%的人認為,其實語言學沒有那么難懂,課程的學習使他們對語言學產生了興趣,希望以后能有機會繼續學習;近40%的人認為,該課程鍛煉了他們查閱文獻以及發現和解決問題的能力,雖然在這個過程中,學生有時有“絕望感”,但最終獲得的是“成就感”,而“自己前面兩年浪費時間太多、這樣的課程應該早些開設”的感慨幾乎得到全班同學的呼應。

以上僅是我們在學生課程反思中總結的幾點。學生的評價則更多地蘊含在字里行間,例如:

(1) “[本課程]給我的是一種思想的洗禮和認識的再啟動,希望我們都可以將這門課作為一個起點,去創造我們更多的價值,實現我們最終的理想。”

(2) “其實說實話,這一個學期的課程給我帶來收獲最大的并不是那些具體的關于語言學的知識,而是一種探究[問題]的思想[方法]和習慣。”

(3) “小組的同學互相交流,表達自己的見解,不但有利于互相學習,也更能讓我們的思維打開,從不同的視角了解語言學知識。”

(4) “在我看來,老師的方法可以總結成一句話:寓教于學,師生互動的同時,生生互動。”

(5) “就我個人而言,我十分享受用自己已有知識解決問題的過程,享受學習新知識時能夠聯想到已有的知識,也正是這種能力在這種研究討論的教學方式中得到充分鍛煉。在討論和講述中,我們的分析能力、概括能力和表達能力都得到了提升,最重要的是,馬斯洛需求層次理論中的認知需要得到了滿足,這種自己提出問題又自己尋找答案的方式,充分調動了每個人的學習積極性與學習的能力。”

需要指出的是,把前面介紹的這種方式應用到新生研討課的實施中,我們得到的效果更好,因為該班限選30人,許多問題課堂就可以解決;同時,學生在課堂上自主操作的機會多了許多,包括課堂小組討論、課堂展示匯報、質疑答疑等等,而教師的直接點評能讓學生印象深刻。

5. 其他問題與相關認識

就在改革取得成效的同時,我們也發現了新的問題。在學生對課程的評價反思中,有10%左右的學生建議期末以小論文的形式進行考核,可以減少復習負擔;14.8%的學生認為該課程耗時太多,希望進一步精簡專題內容。

前一個問題我們自有考慮。事實上,先前的普通語言學課程的確是以寫論文的形式結業的。但有同事善意地指出:學生在隨后的相關課程學習中普通語言學基礎薄弱,需要主講教師給予加強。對此,主講教師進行了充分考慮,最后決定以考試方式結束課程。其實,在國外教育發達的國家,類似考試屢見不鮮。不過,還有一個解決問題的辦法:在期中期末考試之外增加學期論文,但這樣學生的負擔會更重,這就涉及到后一個問題。其實,從學習負擔的角度看,我們的任務量仍然低于歐美教育發達國家本科生每周的學習任務,只是我們的學生一貫在安逸中進步,不大習慣這種大運動量的訓練方式。中國的國情還得兼顧,需要一步一步來;只是究竟該怎么做,目前還沒有更好的解決辦法,至少在大班授課的情況下如此。但我們正在設計其他方案。

還有一個問題,雖然學生沒有提出來,但作為老教師是早就意識到了的:課堂時間不夠。主講教師總是在主講與答疑互動時犯難,老有趕時間和拖堂情況。課時是規定了的,不能隨意變更;而即便可以適當增加答疑時間,100多名學生的大班要找到人人都合適的時間可能性也小。

最后,我們想結合本課程教學談一談教學與科研的關系。我們的周圍始終有一種聲音:教師只要把課上好就行了,寫論文沒人讀有什么用。但從世界范圍看,世界一流大學的優秀教師大都有世界一流的科研成果。主講教師自己的課堂經驗表明:如果缺乏研究,尤其是對整個語言學學科不與時俱進,要想把120多人的普通語言學課堂維持在避免大家上課不睡覺、不開小差的水平上很難,要在不點名的情況下按時看到滿滿一教室學生就更難。

主講教師在攻讀博士學位時曾上過一門由多位教師合作講授的課程,即每個專題都由該方向一位前沿研究者宣講,宣講人來自北京市各大高校和研究機構。其中一位80高齡的老先生,盡管上課時坐著講,且總有些遲疑結巴,但課程結束后,同學們對這位老先生的一致評價是:要知道什么叫口才好,這就是樣本,因為他講課時思路清晰,邏輯性強,分析問題深入透徹。其實,他著作等身才是真正吸引大家的潛在原因。我們想說的是:大學外語教師,除了終身只教聽說讀寫等專業基礎課,如果沒有足夠的科研閱歷與知識水平,在類似本科生普通語言學課程的課堂上就只能照本宣科。主講教師一直在潛心琢磨那位老先生的授課之道,并希望通過與年輕讀者的分享和共勉來共同提升自己的授課能力。

附注

① 歐美高等教育發達國家的獎學金制度,并非學生只管學習、每月定時領取獎學金即可,而是要通過為院系或學校做助教助學的方式來“兌換”的,這樣便于增強學生的勤奮精神,尤能培養“付出與收獲匹配”的勞動意識。

參考文獻

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(責任編輯吳詩玉)