語篇翻譯與語篇翻譯教學整合論

語篇翻譯與語篇翻譯教學整合論

馮全功

(浙江大學,杭州,310058)

摘要:語篇翻譯就是把語篇(包括原文和譯文)視為一個有機整體,翻譯時要有強烈的語篇意識,遵循整體性與和諧性兩大原則。語篇翻譯觀是語篇翻譯教學的理論基礎,要求翻譯教學要以相對獨立的語篇為基本單位,在語境與語篇整體的觀照下對譯文進行分析。語篇翻譯教學還要整合相關知識資源以提高學生的翻譯能力及其對翻譯的理解與認識,如寫作修辭、英漢語言與思維對比、翻譯理論與翻譯技巧等。

關鍵詞:語篇翻譯,語篇翻譯教學,整體性原則,和諧性原則

[中圖分類號]H315.9

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.02.012

作者簡介:馮全功,浙江大學外國語言文化與國際交流學院講師、南開大學翻譯學在讀博士。主要研究方向為翻譯修辭學、《紅樓夢》翻譯、職業化翻譯等。電子郵箱:fengqg403@163.com

1. 引言

語篇(text),有時也稱為篇章、文本等,是一個意義相對完整的言語交際單位,表現形式可以是一個單詞(如公示語Danger),也可以是一部長篇小說。語篇與話語(discourse)是兩個容易混淆的概念,前者主要指書面語篇(本文的重點),后者主要指口頭語篇。語篇語言學是上世紀六七十年代興起的語言學分支學科,是對西方傳統語言學(以句子或更小的語言單位為研究對象)的揚棄與發展。語篇語言學把大于句子的語篇(一般而言)作為研究對象,關注句子與句子之間的邏輯關系以及語篇的整體結構,關注語言使用者的交際意圖以及語境對語篇形式與結構的影響等(劉辰誕、趙秀鳳2011:4)。de Beaugrande和Dressler(1981)指出語篇(文本)必須滿足七個標準(文本性的具體內容)才能稱之為語篇,即銜接(cohesion)、連貫(coherence)、意向性(intentionality)、可接受性(acceptability)、信息性(informativity)、情景性(situationality)與互文性(intertextulaity)。這種文本觀把文本(銜接、連貫、信息性、互文性)、人(作者的意向性、針對讀者的可接受性)與語境(情景性)有機地聯系起來,具有很強的理論解釋力,對翻譯研究也有莫大的啟示。Neubert和Shreve撰寫TranslationasText(1992)的理論基礎主要也是上述兩位學者的文本觀。胡曙中(2012:2-4)把語篇語言學分為三大主要學派:布拉格學派、系統功能語言學派和語篇語言學新學派。任何學派的理論觀點都旨在解釋“語篇生產者和語篇接受者生成和理解語篇所經歷的過程”(同上:2),這些對翻譯(研究)都有一定的解釋力。

修辭學是語篇語言學的先驅,中西皆然。西方古典修辭學主要是演講的學問,以口語為主,其中的篇章布局、文體風格以及對受眾的重視等都與語篇語言學密切相關。中國古典修辭學主要是寫作的學問,以書面語為主,對語篇語言學似乎更有啟發,尤其是中國傳統的文章學,如文與道、立意與謀篇、體裁與風格等。劉勰在《文心雕龍·章句》中所展現的文章有機整體觀正是現代語篇語言學的核心旨意。中國古典修辭學集中在調音、煉字、設格、組句、謀篇、文體以及風格等的探討上,強調語篇本身的整體性以及整體與部分的關聯性。中國自古強調“融會貫通”,語篇語言學本身的發展及其在其它領域的應用(如創作、翻譯等)都要善于“融會貫通”古今中外相關理論資源,通過資源整合增強自己的解釋力。鑒于翻譯的跨語言與跨文化屬性,基于語篇語言學的語篇翻譯(教學)更要體現出“融會貫通”的精神。

2. 語篇翻譯觀概述

語篇翻譯觀主要是隨著現代語篇語言學的興起而提出的。中國傳統譯論中也不乏語篇翻譯的思想,如馬建忠的“一書到手,經營反覆,確知其意旨之所在”(參見羅新璋、陳應年2009:192),嚴復的“將全文神理,融會于心”,“前后引襯,以顯其意”(同上:202)等。這些譯論都體現了語篇翻譯的整體性原則。國外很多翻譯理論家也很重視語篇整體的重要性,甚至將這一重要性直接體現在翻譯定義中。如Catford(1965:20)把翻譯定義為用一種語言中對等的文本(語篇)材料替換另一語言中文本材料的過程;Neubert和Shreve(1992:25)把翻譯視為文本誘發的文本生產物。顯然,受語篇語言學的影響,語篇成了翻譯的基本單位。Nida(2001:198)也認為語篇是譯者的關注焦點,因為語篇是攜帶意義的基本單位,同時也是最終單位。Hatim和Mason(2001)對語域分析、互文性與意向性、文本類型、文本結構、話語文本性等的論述也都是語篇翻譯的重要論題。Snell-Hornby(2006:151)認為新千年的翻譯研究有“回歸語言學”的傾向。如果說這已成為事實的話,語篇語言學功不可沒,因為語篇語言學不僅關注語篇內各部分之間的相互聯系,同時也注重語篇外社會文化語境的重要性,整合了翻譯研究的語言學途徑與文化學途徑,為翻譯研究提供了新的切入點。

語篇翻譯的最典型研究成果當屬Neubert和Shreve(1992)。兩位學者認為翻譯是作為語篇的翻譯,以語篇為中心,語篇與文本性特征是翻譯跨學科研究的整合概念,并詳細描述與解釋了翻譯的七大文本性特征(連貫、銜接、意向性、互文性等),對文本意義、語篇對等、交際價值以及語篇類型等也予以了重點介紹。對等是翻譯研究的語言學途徑的核心概念,自從語篇語言學問世之后,語篇對等頗受學者青睞,賦予對等更大的彈性和解釋空間。Fawcett(2007)梳理了翻譯研究的語言學途徑,包括詞匯及其構成、翻譯技巧、對等、語境與語域、語篇結構、語篇功能、語篇類型等層面。這種句子層面之上的探討顯然是受語篇語言學的影響。翻譯研究的語篇語言學途徑并不排斥對“細枝末節”的探討,如詞匯的選擇、翻譯技巧、雙語對比等,這些內容也是語篇翻譯的有機組成部分,只要其是在語篇觀照下的互動分析。W. Wilss在其專著《翻譯的科學:問題與方法》(TheScienceofTranslation:ProblemsandMethods,2001)中專列一章探討語篇語言學與翻譯,但論題局限于語篇類型以及對應的翻譯策略。當然,國外還有很多學者對語篇翻譯進行探討的,尤其是基于功能語言學的話語分析模式,大家都意識到了翻譯中語篇的重要性,提倡一種自上而下的翻譯模式。

新千年之后語篇翻譯觀在國內發展迅速,很多學者對之進行了有效探索。李運興的專著《語篇翻譯引論》(2000)是這方面的代表之作,論題包括語篇的層次性、語篇的功能、語篇的語域、語篇的語境、銜接、連貫、語篇結構等,論述較為系統詳細,對語篇翻譯實踐與語篇翻譯教學都有莫大的啟示。李著提出了“語篇意識”的概念,即“在翻譯研究及實踐中始終強調篇章在交際過程中的完整性(wholeness)和一體性(unity),研究語篇諸層次作為語言符號系統與相應外部世界的關系,以語篇的交際功能、交際意向統轄對語篇諸層次的觀察和研究”(李運興2000:19)。譯者的語篇意識是連接語篇內因素(如銜接、連貫、語篇結構等)與語篇外因素(如語域、情境、語篇功能等)的重要途徑。李運興(2000:41)還建立了一個語篇級層體系,把篇章、次篇章、句群列為決策級層,把詞、詞組、小句與句子列為操作層級。這種二分法對譯界爭論不休的翻譯單位不無啟示。其實,不妨把句子視為翻譯的操作單位,把語篇視為翻譯的理論單位,句群則介于兩者之間,這樣分類界定似乎更符合實際,也更有說服力。李運興把語境納入到語篇翻譯的范圍,這在很大程度上拓展了語篇翻譯的視野,正如李運興(2010:104)本人所言“忽視語境的語篇解析會使翻譯研究變成對比語言學的分支,脫離語篇分析的語境描寫也會使翻譯研究泛化為文化研究的特例”。張美芳和黃國文(2002)概括了傳統語言學翻譯研究方法與語篇語言學研究方法的主要差異:(1)前者重點在句子(意義由詞句決定),后者的重點在于整個語篇(意義通過語言結構實現);(2)前者把對等建立在詞句層面,后者在語篇與交際層面;(3)前者的研究對象只是語言,后者還包括了語言外因素(如語境等)。他們還提出了語篇翻譯研究的五個重點,即意義與其體現形式之間的關系、語篇特征、語境與語言選擇、語篇體裁與情景語境、蘊含意義的解釋。這些論題對語篇翻譯實踐也同樣適用。

尹衍桐(2001)的語篇翻譯觀強調把翻譯語篇作為一個整體來對待,其主要內容基本上涵蓋了文本性的七大特征,如意向性、信息性、可接受性等,是研究語篇翻譯的有效切入口。朱柏桐(2006)認為,“從語篇翻譯觀來看,翻譯過程是宏觀語言范疇與微觀語言范疇相結合的再現過程”,寫作的標準“正確、通順、得體”也可以作為檢驗語篇翻譯質量的指標。微觀與宏觀(包括語境)相結合正是語篇翻譯的本質所在,語篇翻譯的整體性原則強調的就是宏觀語境或整體語篇對微觀語言手段選擇以及翻譯方法(策略)的調控作用。把寫作(修辭)的標準運用到語篇翻譯中可謂學者的洞見,體現了修辭學或文章學與翻譯的密切關系。姚暨榮(2000:22)表達了類似的觀點,認為“篇章翻譯的實質就是以篇章的寫作原則為基礎、以原文試圖傳遞的信息為主線,盡可能完整地、準確地表達原文作者的思想意圖”。中國古典修辭學就是一門寫作的學問,嚴復的“信達雅”就是從文章學移植到翻譯中的。潘文國(2012:5)提出過“文章學翻譯學”的概念,即用“寫文章的態度來對待翻譯”。類似的論述還有“翻譯寫作學”(楊士焯2012)、“翻譯修辭學”(楊莉藜2001;馮全功2012)等。這些理論觀點對語篇翻譯觀的合理建構不無啟示,尤其是對中西修辭(寫作)資源的開發利用。學界也有探討語篇翻譯中漢英語言與中西思維差異的,如司顯柱(2002)、李金華(2008)等,但整體上結合得還遠不夠充分,具體內容有待深挖,尤其是在語篇翻譯教學中。司顯柱(2004)從語篇視角研究翻譯技巧,把其從詞句層面擴展到篇章層面,并對之進行了多維描寫和解釋(如交際意圖、文本類型、語境視野等),為翻譯技巧的復活提供了一個有效的研究視角。還有很多學者探討語篇翻譯中的具體論題,如銜接、連貫、主位推進模式(信息結構)、語篇類型、語篇意識、語篇重構、語篇視點、語篇隱喻、語篇互文性、語篇象似性等,這些成果也都為語篇翻譯研究的持續發展貢獻了自己的力量。

語篇翻譯要遵循兩個原則:一是整體性原則,把語篇視為一個有機整體,整體(包括語篇與語境)控制部分(具體語言手段與翻譯技巧的選擇),部分實現整體,通過整體與部分的互動實現翻譯的交際目的;二是和諧性原則,原文與譯文之間是一種“和而不同”的關系,要善于根據文章寫作(修辭)的要求進行翻譯,保證譯文本身是一個生機灌注的整體,具有獨立的交際與存在價值。語篇翻譯的和諧性原則與德國功能主義提出的“篇際連貫”與“篇內連貫”(intertextual and intratextual coherence)(Nord 2001:31-32)具有一定的相似之處,前者為了實現原文與譯文之間的和諧,后者則為了實現譯本本身的和諧。所謂語篇翻譯觀就是在整體性原則與和諧性原則指導下對目的語語言手段、翻譯技巧、翻譯方法、翻譯策略等進行選擇以實現譯文交際目的(與作者意向不一定相同)的翻譯理念。這就要求譯者具有“整體細譯”的功夫,把文本內與文本外的相關因素都考慮進來。

3. 語篇翻譯教學的整合途徑例析

把語篇翻譯觀應用到翻譯教學中便是語篇翻譯教學,語篇翻譯教學的必要性與有效性在譯界已經達成共識。目前出版了很多以語篇為導向的翻譯教材,拋棄了以前以句子為中心的翻譯教學模式。夏貴清(2004)認為語篇翻譯教學有以下六項效能:(1)能夠培養學生快速正確地理解原文作者的交際意圖;(2)能夠逐步培養學生利用語篇所提供的語境正確理解原文中詞、句的意義并恰當地用譯入語表達出來;(3)能夠培養學生在把握語篇整體意義的基礎上,跳出原語文字層面的束縛,調整原文的結構,用符合譯入語的結構翻譯原文的意義;(4)能夠培養學生注意句與句、段落與段落之間的呼應、銜接、連貫;(5)能夠培養學生在篇章語境下根據具體情況靈活運用各種翻譯技巧的能力;(6)能夠培養學生對英漢語篇進行對比的能力。這種觀點頗有整合論的精神,把語篇知識、翻譯語境、翻譯技巧、英漢對比等整合到語篇翻譯教學中。語篇翻譯教學整合論主要體現了一種“兼收并蓄”與“融會貫通”的精神,即廣泛借鑒其它學科的理論話語資源用來指導、描述與解釋翻譯行為,使學生知其然并知其所以然,以提高他(她)們的翻譯能力。語篇翻譯(教學)主要有哪些具體內容呢？這里主要基于劉勰提出的字、句、章(段)、篇的語篇層級暫勾勒如下:

表1　語篇翻譯教學所涉及的主要內容

這些內容的講授要根據具體的語篇隨需而用,從而實現理論知識與實踐能力的同步提升。理論知識的講授需要有具體的觸發點,即某個語篇中有此類的翻譯現象需要相關理論或知識作解釋,以便使學生知其所以然,提升他們的翻譯能力。

題目的翻譯最能反映譯者的語篇意識。楊絳曾經寫過一篇《讀書苦樂》的散文,通讀全文可發現,作者基本上都是對“樂”的描寫,絕少有“苦”的成份,“苦樂”實乃一個偏正復詞(樂為語義重點,苦只是音節陪襯),故這一標題被直接譯為“The Pleasure of Reading”。修辭改造最能體現題目翻譯的語篇性,如《絕版的周莊》被譯為“Zhouzhuang,Venice of the Orient”(筆者譯),LostandFound被譯為《有情人終成眷屬》(陳文伯譯)等。還有中英文電影片名的翻譯,修辭改造更是頻頻可見,如《精武門》被譯為FistofFury,《金陵十三釵》被譯為TheFlowersofWar等,這都要求譯者有高超的整體把握能力與融會變通能力。

《讀書苦樂》第一段有這么幾句話:“陶淵明好讀書。如果他生于當今之世,要去考大學,或考研究院,或考什么‘托福兒’,難免會有些困難吧？我只愁他政治經濟學不能及格呢,這還不是因為他‘不求甚解’”。筆者譯為:“If Tao Yuanming, a great Chinese poet of Jin Dynasty, who loved reading, were born in this day and age, and wanted to go to university or to pursue graduate study or to pass TOEFL and the like, he would be bound to meet some difficulties. I even show my pity for the uncertainty of his passing the political economics due to his habit of ‘reading without thorough understanding’.”這里可講的翻譯知識包括:(1)合句與翻譯補償,把“陶淵明好讀書”作為譯文第一句的定語從句(...who loved reading),并添加“a great Chinese poet of Jin Dynasty”補償(絕大多數)譯文讀者欠缺的語境信息;(2)語氣的轉換,原文第二句的疑問語氣被置換為譯文的陳述語氣,從而使語氣更加肯定,傳達了作者的意圖;(3)引用的翻譯與互文翻譯觀,引用是典型的互文性,互文性是文本性的有機組成部分,譯文也利用了相關互文資源。原文的引用(陶淵明《五柳先生傳》中的“好讀書,不求甚解”)體現了互文寫作的特征(后文還有很多直接或間接引用),譯文的“reading without thorough understanding”也體現了互文翻譯的理念。羅經國(2005:32)把“好讀書,不求甚解”譯為“He reads causally without a need for thorough understanding”(注:此處的causally似為casually,疑為印刷錯誤),筆者翻譯這句話時參考了羅的譯文,對之加以轉化,并在前面添加“habit”一詞,使之更好地融合在譯文之中。互文翻譯觀就是翻譯時提倡利用一切可利用的互文資源,包括前譯、相關文學作品、批評研究文獻等,力爭生產出精品譯文的翻譯理念。另外,“陶淵明好讀書”與下面一句話是讓步關系,譯文的邏輯關系還可進一步重新組織,如添加關系詞though等。《讀書苦樂》英譯涉及的話題還有:語篇照應(如pleasure多次出現)、句間銜接(如...through reading. Again through reading...)、詞匯的虛實轉換(如“別有日月星辰”被譯為“full of wonders”)、句法的隱顯轉換、句子邏輯重組、句子焦點轉移、翻譯單位、人稱主語與物稱主語的轉換(如Frequent visit with books can...)等。這種以語篇為基點的整合式講授方法不僅加深了學生對翻譯技巧(包括語篇層面的)與漢英語言差異的理解,同時還使學生學習到了相關翻譯理論知識,如語篇翻譯觀、互文翻譯觀等。

《青春》(“Youth”)是一篇膾炙人口的散文,其開頭為:“Youth is not a time of life; it is a state of mind; it is not a matter of rosy cheeks, red lips and supple knees; it is a matter of the will, a quality of the imagination, a vigor of the emotions; it is the freshness of the deep springs of life.”譯文為“青春不是年華,而是心態;青春不是粉面、紅唇、柔膝,而是堅強的意志,恢宏的想象,炙熱的戀情;青春是生命深泉的自在奔流”(徐翰林2004:20)。該段涉及的翻譯知識包括英漢語的替換與重復、漢語的雙音節優勢(如青春、年華等)、隱喻的翻譯(deep springs of life)等。總體而言,英語比較忌諱重復,因而常用替代、省略和變換的表達方法;漢語則習慣于重復,因而常用實稱、還原和復說的表達方法(連淑能2010:236)。原文出現了一個youth,四個it(指代youth以避免重復),譯文出現了三個“青春”,并且充分發揮了漢語的雙音節優勢,讀起來朗朗上口,堪稱佳譯。若把it譯為“它”,就會出現翻譯中語言負遷移的現象,節奏感隨之大打折扣。《絕版的周莊》與《廢墟》中大量重復“周莊”與“廢墟”,翻譯時也要善于用代詞、省略等手段替換之。大多學生譯文就沒有這方面的意識,這也一定程度上說明了把英漢語言對比知識整合到語篇翻譯教學中的必要性。《青春》原文還有這么一句:“Youth means a temperamental predominance of courage over timidity, of the appetite for adventure over the love of ease”,譯文為“青春氣貫長虹,勇銳蓋過怯弱,進取壓倒茍安”。這里也涉及一組英漢差異,即靜態與動態的差異,英語多用名詞與介詞(predominance of courage over timidity, of the appetite for adventure over the love of ease),靜態性較強,漢語多用動詞(氣貫、蓋過、壓倒),動態性較強。所以英漢互譯中還要善于采用靜動轉換的翻譯技巧。其它英漢對比知識,如綜合語與分析語、剛性與柔性、形合與意合、被動與主動、物稱與人稱、抽象與具體等,都可根據適當的語篇觸發點整合到教學中。

鄧皓的《童稚可嘉》中有一首小女孩的詩——“媽媽是一杯酒,/爸爸喝上一口,/就醉了”。筆者譯為“Mummy is a cup of wine/And a taste of it makes daddy/Intoxicated”。如果把這首小詩看作一個獨立語篇的話,原詩本身就是一個語篇隱喻,體現了隱喻的系統性(酒、喝、醉)。譯文基本上再現了原詩的語篇隱喻。不管是寫作還是翻譯,都要注意隱喻的系統性(同一語義場)。大人有大人的話語,小孩有小孩的話語,譯文中的“mummy”,“daddy”具有典型的孩子話語特征。“醉”在原詩中是一個雙關,兼有酒醉與陶醉之意,“intoxicated”基本上也有這兩層意義(drunk則無陶醉之意),應該是一個比較好的選擇。雖然孩子也許說不出“intoxicated”這樣“高端”的詞匯,它與兒童話語語域有所矛盾(涉及語域知識),但為了表達原文的詩意與雙關內涵,也只有留作遺憾了。賈平凹的《丑石》中有五個“說”(如“奶奶說”、“天文學家說”等),筆者根據“說”在具體語境中的語義將它們依次譯為“complained”、“suggested”、“said”、“explained”、“replied”。這就是修辭,是對“說”之同義手段的選擇,譯文不只是為了“求雅”,更是為了“求切”(切合具體的情境),因為“修辭以適應題旨情境為第一義”(陳望道2008:9)。楊憲益和戴乃迭對《紅樓夢》中“笑道”的英譯具有類似的用法,措辭比較豐富(相對霍譯),十分注意語境的適切性(馮全功2011)。許地山的《落花生》中出現了11次“說”,也可從修辭理論(同義手段選擇說)與英漢對比角度(替換與重復)對其進行類似的分析。畢淑敏的《我很重要》正文中出現了很多次“我很重要”,并且大多單獨成句,尤其是文章的最后四個字還是“我很重要”,強調了文章的主題,譯文不妨用形貌修辭對之進行強調,譯為I AM IMPORTANT,通過粗體與大寫增強譯文的認知凸顯性。

上述語篇類型主要是散文翻譯,宏觀改編的成份較少,如果是非文學翻譯(如新聞翻譯、旅游翻譯),可講授的內容將會更加豐富,尤其是實用翻譯理論知識,如變譯理論、目的論等。筆者曾讓學生翻譯余秋雨的《廢墟》一文,其中一個學生嘗試把其譯成詩體,語義變動較大,頗有詩意與韻味,這就涉及體裁轉換的問題。從散文體到詩體,難度更大,值得嘗試,也值得鼓勵。還有學生在翻譯T. H. Huxley的“A Game of Chess”(節選自ALiberalEducationandWheretoFindIt,題目為劉士聰、任淑坤所加,見《閱讀與翻譯》一書)時,全篇采取漢語的四字格結構(如“倘若某日,棋局一場,個人命運,榮華富貴,付之成敗”),充分發揮了漢語優勢,也是值得鼓勵的。按照該學生的說法,她是在充分理解原文的基礎上(整體觀),把原文打成碎片,然后再把碎片在譯入語中重新粘和起來。這是一種很深刻的翻譯觀,遠非忠實二字所能概括,讓人不禁想到W. Benjamin論述翻譯的“陶罐隱喻”。語篇翻譯教學不僅要隨時根據需要整合相關知識,還要善于激發與鼓勵學生的創造性,使之全方位地理解與體驗翻譯的本質。

4. 結語

語篇翻譯觀的最主要內涵就是要把語篇(包括原文和譯文)視為一個有機整體,翻譯時要有強烈的語篇意識,遵循整體性與和諧性兩大原則。語篇翻譯觀是語篇翻譯教學的理論基礎,這就要求翻譯教學要以相對獨立的語篇為基本單位,在語境與語篇整體的觀照下再進行細節(如字、句等)的翻譯,所謂“大處著眼,小處著手”是也。語篇翻譯教學還要整合相關理論技巧知識,提高學生的翻譯能力及其對翻譯的理解與認識,如寫作修辭、英漢語言與思維對比、翻譯技巧與翻譯理論等。這些知識的整合介入要有具體的語篇觸發點,做到詳略得當,適可而止。當然,有的介入是為了更好地解釋翻譯現象,有的介入是為了有效地指導翻譯實踐,有的介入則是為了深刻地理解翻譯的本質。語篇翻譯觀有很強的實踐導向性。老師與學生要共同參與,相互啟發,唯有如此,才能更好地實現語篇翻譯教學的目的。

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(責任編輯玄琰)