丹麥奧爾堡大學PBL教學模式及其對我國MTI教育的啟示

丹麥奧爾堡大學PBL教學模式及其對我國MTI教育的啟示

謝柯吳旭

(重慶文理學院,重慶,402160)

摘要:丹麥奧爾堡大學的“以問題為導向、由項目來組織”的PBL教學模式具有很大的創新性,畢業生受到用人單位的一致好評。我國MTI教育的目標和奧爾堡大學高度相似,可借鑒其教學模式。文章介紹了奧爾堡大學PBL教學模式的主要特點,并就其對MTI在課程設置、教學方式、考核方式等方面的啟示作了分析。文章最后指出了該模式可能面臨的一些挑戰。

關鍵詞:奧爾堡大學,PBL教學模式,問題,項目工作,MTI

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.02.010

作者簡介:謝柯,重慶文理學院外國語學院副教授。主要研究方向為翻譯理論與實踐。電子郵箱:37407577@qq.com

吳旭,重慶文理學院外國語學院講師。主要研究方向為外語教學、翻譯理論與實踐。電子郵箱:389350771@qq.com

*本文系全國教育信息技術研究“十二五”規劃2014年度專項課題“信息技術與英漢筆譯課程的深度融合”(編號146232118)的階段性成果。

1. 引言

隨著我國改革開放和社會主義現代化建設事業的不斷發展,我國需要大量高層次、應用型的翻譯專門人才。雖然我國目前有翻譯從業人員約119萬名,兼職翻譯人員更是達到約330萬名,但是譯員的水平參差不齊,符合市場需求的高層次、職業化、應用型的翻譯人才缺口巨大(郭曉勇等2012)。我國翻譯碩士專業(Master of Translation and Interpretation,簡稱MTI)教育正是在此背景下應需而生。從2007年至2014年7月,MTI培養單位已由15所增加到206所。業界對“翻譯碩士”的認知度不斷提高。從《翻譯碩士專業學位設置方案》及其說明可以看出,MTI教育強調學位獲得者是“高層次、應用型、專業性”口筆譯專業人才(仲偉合2007:5)。該專業學位的職業指向性非常明確,學位獲得者需具備很強的口筆譯實際操作能力(同上)。

由于MTI教育在我國不過短短7年時間,目前仍處在摸索階段,在課程設置、教學方式、考核方式、教學效果評估等方面仍然存在不少的問題,教學效果不盡如人意。丁大剛等(2012)對68名專職譯員進行了一項調查,其中38%的被調查者認為自己接受的翻譯教育與工作實際“有一定的差距”,41%的被調查者認為自己接受的翻譯教育與工作實際“有較大的差距”。全國翻譯專業資格考試辦公室副主任楊英姿(2010)提供了一個足以引發MTI教育者反思的數字:截至2010年上半年,翻譯碩士專業研究生參加全國翻譯資格考試的合格率僅為11.2%,甚至低于該考試的整體通過率。從實際情況來看,MTI教學效果還沒有達到設定的教學目標,MTI教育者應該進一步探索更為有效的教學模式。丹麥奧爾堡大學的“基于問題的學習”(Problem Based Learning,簡稱PBL)教學模式享譽世界,培養的畢業生職業化水平高,實際操作能力強,受到用人單位的一致好評。該教學模式旨在培養應用型、職業化的符合市場需求的專業人才,其培養目標與我國MTI的培養目標高度相似,但創新的教學模式值得我國的MTI教育借鑒。本文將簡要介紹PBL教學模式,并分析其對我國MTI教育的啟示。

2. 丹麥奧爾堡大學的PBL教學模式

丹麥奧爾堡大學成立于1974年,該校的校徽上刻有三個大字“AD NYE VEJE”(“走新路”),表明了該校志在高等教育方面走出一條創新之路。奧爾堡大學強調知識的進步須跨越學科壁壘,創造了“以問題為導向”、“由項目來組織”的PBL教學新模式。哥本哈根大學教授Illris在1976提出,高等教育應該將問題導向、項目工作、學科間互動、學習者的參與和團隊合作等有機結合(Kolmos,Fink & Krogh 2006)。PBL教學模式就是在Illris教授的思想基礎上發展而來,其主要特色就是將問題導向和項目組織有機結合在教學中,如下所示:

2.1課程設置

奧爾堡大學的學制是本科3年、碩士2年。每個學年共2學期,每學期共20周,前18周是教學活動時間,后2周是教學評價時間。學生每周學習5天,每天分上午和下午兩個教學單位時間,每個教學單位時間是3.5小時左右。第一學年是按學院劃分的基礎教育年,側重學生所選專業領域的基礎理論和方法,讓學生學會合作,發展問題解決能力。第二學年(人文學院是從第一學年第二學期起)起學生進入較寬的分支領域,并在若干分支領域中作出選擇,接下來的兩年將深化所選分支領域的學習。碩士階段是學科領域更細化、更深入的專門化學習,教學模式不變。此外,碩士階段的第3學期是實習期,碩士論文或設計的選題往往來源于實習期發現的問題。

在教學過程中,都體現了以問題為導向、以項目來組織教學的全新理念。縱向上以項目貫穿整個教學,橫向上以項目為依據來組織課程學習。我國高校主要是以學科來組織課程教學,無論是本科還是碩士,進校后要學的課程一般是固定的,這是奧爾堡大學PBL教學模式與我國高校教學模式的最大區別之一。PBL教學模式的課程設置主要由學科課程、項目課程和項目工作三部分組成。學科課程是與學生所選專業相關的基礎理論和方法,旨在幫助學生建立基本的知識框架,并單獨考試。項目課程是與項目工作主題相關的理論、方法和技能。每門課程一般包括6次講座,每次3.5個小時左右,一般根據實際情況每學期開2~6門,學科課程和項目課程總共一般每學期開設6~7周。項目工作是核心環節,學生可從課程的主題、上學期完成的項目或市場需要解決的實際問題等方面獲得靈感,進而確定項目選題。對相同或相似問題感興趣的5~8名學生組成一個項目組,每組配1至2名指導教師,在前三周確定項目選題,指導教師每學期指導學生2~3個項目。接著項目組在自己的項目工作室分工合作,并在指導教師的協助下共同找到解決問題的方案并完成項目工作。項目工作重視團隊協作,項目組成員要一起討論、一起研究、并對自己承擔的內容負責,共同撰寫項目報告,并一起參加答辯獲得學分。指導教師每周至少與項目組會面一次,討論項目工作的進展和問題,并對項目組給予指導。每學期學科課程和項目課程時間大致一樣,共占50%,項目工作時間占50%,項目工作及與其有關的課程學習時間占了每學期總學習時間的近80%。每學期總學分是30分,項目工作為24分,占學期總學分的80%。每學期一般是以課程開始,以項目工作結束(Kolmos,Fink & Krogh 2004)。由于具體的課程設置主要是以具體的項目工作為依據,設置的課程是為能順利完成具體項目工作而服務的,因此PBL教學模式下的課程設置具有跨學科、靈活性和開放性的特點。

2.2教學方式

PBL教學模式的獨特教學方式體現在學科課程、項目課程和項目工作中,學科課程的教學方式與傳統的教學方式沒有太大區別,主要是講授與研究教學法等。項目課程教學主要是為項目服務,教學的主體是學生,教學起點常常是學生或指導教師感興趣的問題、業界或公共部門的建議及其所面臨的實際問題等,項目課程教學是為了解決項目工作中可能出現的理論和方法難點,突出知識的應用,采用的教學方式與學科課程相似。以問題為導向的項目式教學是奧爾堡大學創新教學模式的核心和最大亮點,該教學模式中還融入了啟發式、探究式、討論式、體驗式、合作式、學徒制等教學方式。整個項目工作如圖1,一般分為三個步驟,即問題分析、問題解決和項目報告。

圖1　項目教學的實施

在問題分析階段,項目組成員在廣闊的背景中提出問題、描述問題和評價問題,主要任務是研究大量文獻,討論并確定項目選題。項目選題要充分考慮市場的實際情況,由指導教師引導學生完成,有時還會與特定領域的代表人物進行訪談以幫助確定選題。在問題解決階段,項目組成員在指導教師的協助下對擬解決問題的理論和方法進行評估。本階段的重點是根據問題解釋所選理論和方法的合理性。學生在這一階段主要是通過課程、實地調查和方法論分析等獲得專業知識和技能(年智英、杜翔云2011:88)。在項目報告階段,項目組對項目工作要進行回顧,得出研究結論,并形成書面報告。項目報告要體現項目工作的完整實施過程,體現出學生建構知識和能力的過程。

在整個項目實施的全過程中,學生是主體,指導教師是引導者、協助者、指導者。指導教師通過四種方式推進項目工作的進展,即指導教師作為項目組成員直接參與項目、激勵學生、提供恰當的理論和方法指導和監控項目工作以確保方向的正確性(崔軍2013:103)。在項目工作實施的全過程,學生始終是積極的主動學習者,是知識和能力的建構者。

2.3考核方式

學科課程考試在學期末進行,采用筆試形式。學科課程的成績不納入學期綜合成績,但卻是學期綜合成績合格與否的前提。學期綜合成績是由75%的項目工作成績和25%的項目課程成績組成。項目課程成績主要采取筆試或口試。最有特色的考核方式主要體現在項目工作成績的評估上。2006年前,通常會請2名校外考官出席學生的期末項目工作考評,一位是業界的資深人士,另一位是學術界的知名學者。項目組要在評估前一到兩周提交50~160頁的項目書面報告。考試的時候項目組成員分別陳述自己承擔的工作,共同完成匯報工作,還要為自己的項目工作進行答辯。然后,項目組的指導教師對項目工作作出評價,最后校內和校外考官共同得出成績。每個學生一般用時45分鐘,每組考試一般會持續4-6個小時。項目工作的最終成績由共同完成的項目報告成績和面試成績組成。由于2005年丹麥政府推出了“禁止集體評價”法案,奧爾堡大學于2006年終止了實施了30多年的集體評價。2006年以后的項目工作考核則是讓項目組成員依次進入房間,說明項目工作并回答2~3個問題。然后考官進行投票得出等級分數。提問環節要用20~25分鐘,投票和評分環節10分鐘左右。學生的學科課程、項目課程和項目工作成績都是采取形成性評價和終極性評價相結合的方式進行。碩士階段的實習成績主要由所在實習公司的導師根據其表現評出。畢業論文或設計成績由指導教師和業界資深人士、學術界知名學者共同評出。

奧爾堡大學創新的教學模式收到了良好的效果。1988年對奧爾堡大學畢業生所做的調查表明,學生普遍反映教學質量有了明顯的提高,超過80%的畢業生表示他們離校時對專業作了較好或很好的準備;畢業生認為在工作中用到的知識近70%來自學校的教育,這個比例遠遠高于丹麥其他傳統高校(顧建民、王沛民1999:40)。丹麥工業部于2004年對125家工程公司的調查表明:與丹麥其他傳統高校相比,奧爾堡大學在培養學生專業知識和技能方面差異不明顯,但是該大學的畢業生在項目設計、人力資源管理、溝通、創新、實際操作能力等方面具有非常明顯的優勢(Kolmos,Dahms & Du 2010:338)。我國的MTI教育特別強調學位獲得者的實操能力,旨在將學習者培養成專業性、應用型、職業化的人才。其產生背景和教學目標等與奧爾堡大學PBL教學模式的產生背景和教學目標等有高度的相似性,因此,我國的MTI教育可從PBL教學模式中獲得有益啟示,以改進教學效果,實現既定培養目標。

3. PBL教學模式對我國MTI教育的啟示

PBL教學模式的核心是以問題為導向,根據項目組織課程教學,是一個成功的建構主義教學案例。學生在指導教師的引導和協助下發現問題,這些問題不是純理論層面的,而是學生感興趣的,對自己未來的工作有幫助的,或是自己將來進入的職業領域所面臨的實際問題。在提出正確的問題后,就需要選上對解決問題有關的項目課程,并通過具體的、與問題解決密切相關的項目工作來建構知識和能力。PBL教學模式對培養專業性、應用型、職業化人才具有明顯的促進作用,我國MTI教育在課程設置、教學方式、考核方式等方面都可從中獲得有益啟示。

3.1對MTI課程設置的啟示

國務院學位委員會下發的《翻譯碩士專業學位設置方案》的通知附件二“關于翻譯碩士專業學位設置方案的說明”中提供了課程設置建議(簡稱建議)。建議設置口譯和筆譯兩個方向,學位課程應包括必修課與選修課,必修課又包括公共必修課、專業必修課和方向必修課,選修課列出了18門。公共必修課包括政治理論和中國語言文化,專業必修課包括翻譯概論、交替傳譯及筆譯理論和技巧,選修課須至少選第1-7門中的兩門。建議要求總學分不低于30分,按總學分30分計,固定課程學分就有16分,占53.3%,其余可選課程也給出了范圍。絕大多數MTI培養單位的課程設置在很大程度上依據了該建議進行設置。滕梅和張馨元(2013)對首批15所試點院校中的9所的課程設置進行了調研,發現9所院校的公共必修課大致相同,專業必修課和方向必修課略有差異。雖然各培養單位可在選修課上體現自己的特色,但限于總學分的限制,專業選修課只能開設3-5門,難以滿足翻譯能力的訓練要求(王傳英2010:112),也難以體現院校特色,更難以滿足學生的個性化需求。穆雷和王巍巍(2011)的調查也發現40所培養單位提交的培養方案絕大多數都沒有充分利用選修課來突出自己的特色,不同類型院校的培養目標和培養方案基本上如出一轍,課程設置雷同。不僅如此,他們還發現課程設置較少聯系翻譯產業的實際,有些學校的MTI課程甚至和MA(學術碩士)課程沒有顯著區別。文軍和穆雷(2009)、苗菊和王少爽(2010)、王建國和彭云(2012)、王志偉(2012)等的調查也得出相似的結論。簡單來說,我國目前MTI課程設置的主要問題是:課程設置缺乏靈活性,實踐性課程較少,未能體現院校特色,未能滿足學生的個性化需求,職業指向不明確;課程看似全面但針對性較差,不同領域的翻譯實操訓練只能是蜻蜓點水,難以培養出特定領域的高層次翻譯人才。若不對課程設置進行有效探索,會嚴重影響培養質量,難以培養出專業性、應用型、職業化的高級翻譯人才。

我國MTI教育可以參照奧爾堡大學PBL教學模式,將整個課程體系分為學科課程、項目課程和項目工作三部分。學科課程定位為翻譯基本理論和方法,旨在為學生建立基本的知識框架,相當于建議中的專業必修課,但不一定只包括三門,可讓各培養單位有更大的自主權。學科課程是口譯和筆譯學習者都需要具備的基本知識,是專業化和職業化發展的基礎,應該是所有學生的必修課。項目工作是課程設置的重心,關乎學生能否學到真正有價值的東西、對切實提高學生解決實際翻譯問題的能力具有關鍵作用。項目的選題非常關鍵,需要在指導教師的協助下完成。目前大多數MTI學生都是應屆本科畢業生,他們對翻譯專業學習、職業翻譯的要求、翻譯行業和專業翻譯公司的業務流程等都很不了解(王建國、彭云2012:47),指導教師可以以講座的方式給學生講解翻譯市場對職業翻譯的要求、翻譯市場急需的翻譯人才類型等,讓學生在選題時有正確的方向,若能夠請業界的資深譯員來給學生作這類講座效果會更好。當然學生也可以根據自己的興趣、優勢和根據指導教師的建議進行項目選題。要特別注意的是項目工作要結合翻譯市場,能切實提高學生的翻譯能力、職業素養和增進學生對翻譯業務流程的了解,主要是具體的翻譯實踐活動和對與其相關的問題的調查與研究。項目工作屬實踐性課程,由對同一課題感興趣的5~8名學生組成,成員數量可根據各培養單位的情況而定,但一般不少于3名,不多于8名。項目課程和項目工作密切相關,項目課程是為具體的項目工作服務的,要允許項目課程具有高度的靈活性和開放性,根據學生和項目的需要開設。如項目組的課題是商務合同英漢互譯,那么項目課程可以開設中英商務合同語言對比、商務合同翻譯理論與實踐、中文商務合同寫作、英文商務合同寫作、商務知識導讀等課程,項目組所有成員共同選上,允許項目組不同成員在開設的項目課程系列中選上不同的具體課程。如果二級學院不能開設某些專業性比較強的課程,應創造條件讓學生能夠無障礙地跨院系選修或請相關院系的教師單獨為MTI學生開設。項目課程相當于建議中的方向選修課和選修課的結合,但不像絕大多數MTI培養單位那樣是事先將課程設定在有限的范圍內,項目課程應具有靈活性、開放性和跨學科的特點。結合PBL教學模式,可以嘗試每學期前兩周確定2~3個項目選題,每學期前3周集中開設學科課程,項目課程根據項目的開展順序在學期中的不同時段集中開設,也可以在前6~8周對開展2~3個項目須學習的所有項目課程進行集中開設。項目工作可以是貫穿整個學期,與學科課程和項目課程同時展開,其優勢是根據在項目工作中遇到的實際困難調整所上課程,缺點是課程的指導與項目工作的進度可能會出現不一致。也可以為了保證項目工作開展的有效性和體現學科課程及項目課程指導的系統性,將項目工作放在集中學完學科課程和項目課程之后。還可先集中學完學科課程,然后按照項目工作展開的順序,接著集中學習第一個項目所需的項目課程,然后再開展第一個項目工作,以此類推。至于哪一種方式效果更佳,還需進行教學試點后的實證研究。項目工作是整個課程體系中的核心,無論哪種順序,都需保證項目工作的時間不能低于學期總學習時間的60%。此外,在學分分配方面可參照奧爾堡大學的做法,學科課程、項目課程和項目工作的學分比大致設為1∶3∶6。還需補充的一點是,整個第3學期安排學生到專業翻譯公司實習,三類課程根據實際情況開設;第4學期是學位論文撰寫時間,由于學位論文被定為項目工作性質,因此最后一學期學科課程和項目課程照常開設,也可以將學位論文作為最后一學期的其中一個項目,三類課程都照常開設。PBL教學模式下的MTI課程簡化為必修課和選修課兩類,必修課包括學科課程和項目工作,項目課程是選修課。綜上,MTI課程設置框架可參見圖2。

圖2　奧爾堡大學PBL教學模式參照下的MTI課程設置框架

3.2對MTI教學方式的啟示

無論是本科還是碩士(包括MTI)層次的翻譯教學,不少高校仍采用的是傳統的教學方式,即以教師為中心,教師講解了翻譯基本理論和技巧后舉例分析,接著讓學生練習并點評,將參考譯文作為翻譯課的終極目標(武光軍2006:14)。整體而言我國的翻譯教師仍然停留在經驗主義和主觀主義,想怎么教就怎么教(穆雷2004:63),這樣的教學方式難以實現MTI的培養目標。PBL教學模式給MTI教學方式最大的啟示就是指導教師自身要對翻譯市場有充分的了解,自身有較豐富的翻譯實踐經驗,還需要和業界資深譯員合作,在教學內容上進行把關。學生在教師和業界資深譯員的協助下選擇8~10個項目,這些項目應是他們感興趣的、能反映翻譯市場需求。教師每周至少參加兩次學生的項目工作研討,并隨時對項目組提供協助。如果一個學生致力于成為一個合格的科技翻譯人才,那么在MTI階段需要完成8~10個科技翻譯領域的項目,這些項目就是學生成為合格科技翻譯人才需要解決的若干重要問題,這些項目常常還是真實的翻譯業務,這些問題的解決能夠極大提高學生的科技翻譯實踐能力。學生依據自己進行的項目,有針對性地選修相關課程,以促進項目的完成。采用PBL模式的MTI教學顛覆了傳統的以教師為中心的教學方式。特別是重中之重的項目工作實質上是項目式教學法,其中融合了啟發式、體驗式、合作式、學徒制等教學思想,學習過程始終是以學生為中心,教師的角色主要是引導者和協助者。這樣的教學方式突出“在做中學、在學中做”,能充分發揮學生的優勢,滿足學生的個性化需求,在提升學生專業能力的同時發展了他們的人際交往和團隊合作能力,這些都是學生未來職業生涯所必需的能力。

3.3對MTI考核方式的啟示

我國翻譯課程的考核方式主要是終極性評價方式,這不利于學生重視學習過程。MTI考核方式可借鑒奧爾堡大學的考核方式,將形成性評價和終極性評價方式相結合,并對形成性評價予以強調。目前我國大多數高校MTI的課程采取閉卷的考核方式,任課教師是唯一的評判者。傳統考核方式的弊端是不少學生在學期末最后幾周突擊復習,考試的內容往往也與翻譯市場的實際有較大差距。此外,試卷評閱人只有任課教師一人,客觀性較差。還有一點是,雖然目前MTI培養單位已達206所,但并不意味著所有任課教師都了解翻譯市場對優秀譯稿的要求,也不意味著所有任課教師都具有較豐富的翻譯實踐經驗,因此任課教師的評判可能會有不合理之處。學科課程和項目課程可以以傳統方式進行,但也可以嘗試增加面試答辯環節,這樣更能考察出學生對所學知識的理解程度。對于項目工作可以很大程度上借鑒奧爾堡大學的方式:學生提前1-2周提交項目書面報告(根據項目的性質各培養單位在字數上的規定可異,建議不低于10000字),1-2名指導教師、1名翻譯界資深譯員和1名翻譯界知名學者分別予以評判,得出平均分;項目組還須參加由上述考官組成的面試,每個成員對自己負責的部分予以陳述,共同完成項目報告的陳述,指導教師對項目組的表現予以評價,然后項目組成員須進行答辯,面試時間因校而異,為保證質量建議總時間不低于3小時,每個學生不低于30分鐘,面試成績是各考官的平均評判成績;學生的項目工作綜合成績由項目書面報告的平均分和面試平均分組成。這樣的考核方式具有更強的科學性和合理性,特別是翻譯界資深譯員的評判對學生很有幫助,能讓他們認識到自己的工作與職業翻譯要求的差距,并在未來的項目工作中不斷改進。實習考核主要由所在翻譯公司的資深譯員導師評出,而學位論文的考核參照項目工作考核方式。

雖然PBL教學模式對我國MTI教育有諸多有益的啟示,但是此教學模式也面臨一些挑戰。首先,不同學生興趣差異較大,可能會選擇領域差異較大的項目工作,可能會選文學翻譯、科技翻譯、機助翻譯、政治文獻翻譯、外交翻譯、本地化翻譯等,而且各個較大領域下還有很多分支,很可能MTI教師中沒有擅長某一領域的教師,甚至有可能很多MTI教師對某些領域知之甚少,如機助翻譯、本地化翻譯等。其次,項目課程往往涉及跨學科的課程,有些課程甚至還需要單獨開設,涉及到不同院系甚至學校層面,實際操作起來可能有一定難度。再次,PBL教學模式是本科碩士無縫銜接,只是學習內容由淺入深而已。而我國絕大多數MTI學生在本科接受的是以學科為中心的傳統教學模式,要徹底轉變學習方式可能效果不一定理想,但只要創造條件、加大改革力度,相信這些問題都會逐漸得到解決。

4. 結語

奧爾堡大學PBL教學模式具有極大的創新性,對培養專業性、應用型、職業化人才效果明顯。我國MTI教育的目標與奧爾堡大學相似,可從其創新教學模式中獲得有益啟示。我國MTI教育可以嘗試采用“以問題為導向,以項目組織課程教學”的教學模式(參見圖1),大力促成將MTI學生培養成翻譯實踐能力強、了解翻譯行業、熟悉專業翻譯公司業務流程、能有效進行團隊合作的職業翻譯人才。我國MTI教育可改革課程設置,建立以項目工作為中心,以項目課程和學科課程為輔助的三級課程體系;在教學方式上以學生為中心,以項目式教學為核心,提高學生的翻譯實操能力,并促進學生的人際交往和團隊合作能力;在考核方式上采取形成性評價和終極性評價相結合的方式,特別是在項目工作的考核中引入面試環節,能對學生的進一步有效學習產生更好的導向作用。各MTI培養單位可嘗試引入PBL教學模式并結合自身實際作出適應性調整,相信能對提高我國MTI培養質量產生積極影響。

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(責任編輯吳詩玉)