引導(dǎo)式教育的應(yīng)用、理論反思及其對我國特殊教育發(fā)展的啟示

雷 靂

（北京師范大學(xué)特殊教育研究所 北京 100875）

一、引言

引導(dǎo)式教育（conductiveeducation）最初是由匈牙利教授AndrasPeto于1948年在布達(dá)佩斯提出的。1952年，Peto成立了國家運動治療研究中心（也稱為Peto中心），借助引導(dǎo)式教育法來幫助運動障礙者。當(dāng)時在匈牙利，兒童必須要有諸如獨立行走的能力等才能被允許上學(xué)，因此，當(dāng)時該機(jī)構(gòu)最重要的功能就在于幫助有運動障礙的兒童獲得這類能力，使之能夠進(jìn)入到普通或者特殊教育系統(tǒng)當(dāng)中[1]。20世紀(jì)60年代，Peto的引導(dǎo)式教育法已經(jīng)在匈牙利國內(nèi)獲得了廣泛的認(rèn)可并開始傳播到其他國家。1971年，Peto中心的繼任者M(jìn)aria Hari博士將Peto引導(dǎo)式教育法的原則、特征以及主要開展?fàn)顩r等進(jìn)行了總結(jié)、匯編成書，進(jìn)一步促進(jìn)了該方法的推廣。到目前為止，引導(dǎo)式教育已經(jīng)在各國開花并結(jié)合各個國家具體的情況發(fā)展出了不同的實踐模式。

就引導(dǎo)式教育在我國的實施情況而言，20世紀(jì)80年代以來，香港的主流康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊教育學(xué)校最早引入了引導(dǎo)式教育干預(yù)模式。如今，已經(jīng)成功建立起了一套香港模式的引導(dǎo)式教育系統(tǒng)。近來來，在有關(guān)機(jī)構(gòu)與組織的支持下，大陸開始引進(jìn)香港的引導(dǎo)式教育干預(yù)模式并在廣東、浙江等地建立了相關(guān)培訓(xùn)中心，也取得了一定的成就[2]。我國目前正在積極發(fā)展和規(guī)范推廣引導(dǎo)式教育，但現(xiàn)階段該理念仍未被大眾乃至學(xué)界廣為所知，其實踐效果也有待論證。因此，有必要在對引導(dǎo)式教育的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，分析其本質(zhì)及特征，并就其對我國特殊教育發(fā)展的啟示作出探討。

二、引導(dǎo)式教育的應(yīng)用

（一）引導(dǎo)式教育的內(nèi)涵及目標(biāo)。引導(dǎo)式教育是一種針對由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)引起的運動障礙者，包括兒童與成人的綜合的教育系統(tǒng)。在這個教育系統(tǒng)中，所有的活動都是圍繞教育展開的，即通過教育的方式來幫助功能障礙兒童改善不利或恢復(fù)正常，它將教育與康復(fù)融合在一起，運用教育的概念進(jìn)行康復(fù)治療，最終使功能障礙兒童達(dá)到功能協(xié)調(diào)（orthofuction）的目標(biāo)。AndrasPeto將功能協(xié)調(diào)稱之為“個體對強加于其身上的生物和社會要求做出反應(yīng)的能力”，[3]Reddihough（1991）解釋說：“功能協(xié)調(diào)是指個體不會因為殘疾而影響其參與到社會并在其中正常生活的能力。”[1]總之，功能協(xié)調(diào)是一種社會成員能夠在不借助任何輔助設(shè)施（諸如輪椅等）的基礎(chǔ)上，以適當(dāng)?shù)姆绞秸⑴c到各個社會情境中的能力[4]。

（二）引導(dǎo)式教育的構(gòu)成要素。Ratliffe和Sanekane（2009）[5]將引導(dǎo)式教育最基本的構(gòu)成要素歸結(jié)為以下六個方面[6]：

1.引導(dǎo)員。引導(dǎo)員是引導(dǎo)式教育的核心，大多數(shù)引導(dǎo)員都會在Peto的引導(dǎo)式教育中心接受3～4年的訓(xùn)練并獲得證書認(rèn)證，但每個國家或地區(qū)對引導(dǎo)員的培訓(xùn)和認(rèn)證也會有不同的要求。

2.小組指導(dǎo)。引導(dǎo)式教育是以小組的形式開展活動并且組員之間在年齡和功能性技巧上都保持匹配。兒童之間獨特個性和能力的多樣性可以推動學(xué)習(xí)活動，而且每個孩子的進(jìn)步都可以作為榜樣從而提升其他兒童的表現(xiàn)。

3.日常流程。流程對于幫助學(xué)生更好地適應(yīng)環(huán)境、具有重要作用，它整合了語言、運動、學(xué)業(yè)以及其他技能領(lǐng)域并被當(dāng)作互相強化的手段。在這一過程當(dāng)中，每個兒童都被設(shè)置了個別化的目標(biāo)。

4.習(xí)作程序。按照兒童的能力將學(xué)習(xí)的動作分解為小的步驟，再串聯(lián)起來，從而形成一個連貫的、循序漸進(jìn)的具體活動。

5.節(jié)律性意向。使用有節(jié)律性的語言（如兒歌和口令）來表達(dá)一項活動要達(dá)到的目標(biāo)（意向），通過把言語內(nèi)容、節(jié)奏和具體活動聯(lián)系起來，從而幫助兒童發(fā)起控制和完成活動。

6.輔助者。包括成人（引導(dǎo)員或者護(hù)理員）、學(xué)習(xí)環(huán)境中的家具和空間設(shè)置以及流程的安排和教育策略的使用等都是輔助者的組成部分，其中，引導(dǎo)員是最重要的輔助來源。

此外，作為一種早期干預(yù)的教育系統(tǒng)，引導(dǎo)式教育也十分重視家庭與家長的參與（尤其是在兒童的早期階段），始終把家長作為干預(yù)計劃中的重要角色。從時間上來說，在傳統(tǒng)的引導(dǎo)式教育方案中，兒童6個月大就可以開始以“mother andbabygroup”的方式開展干預(yù)。在早期階段，引導(dǎo)式教育的目的主要在于幫助家長了解干預(yù)的理念、模式和方法，從而能夠幫助孩子獲得日常的功能協(xié)調(diào)能力，成為干預(yù)系統(tǒng)中的重要力量[4]。

（三）引導(dǎo)式教育的實施。

1.引導(dǎo)式教育的適用人群。從目前的情況來看，引導(dǎo)式教育主要是一個針對運動功能障礙者的教育系統(tǒng)，它適用于各個年齡段：對兒童群體主要是腦癱和脊柱裂的患者，對成人則主要是針對帕金森癥、多發(fā)性硬化、中風(fēng)以及頭部損傷的病人[6]。根據(jù)國內(nèi)外現(xiàn)有的研究顯示，引導(dǎo)式教育在國外最多還是應(yīng)用在腦癱領(lǐng)域，但是國內(nèi)目前已經(jīng)有研究者開始嘗試將該方法運用于其他殘疾類別：李冰等（2009）采用引導(dǎo)式教育方法治療自閉癥兒童，發(fā)現(xiàn)其對改善該類兒童社交和感知覺方面有明顯效果[7]。但是，對于重度智力殘疾的兒童而言，由于其對課題活動的開展理解有限，因而引導(dǎo)式教育并不適用于該類群體。

2.引導(dǎo)式教育的推廣及實施模式。20世紀(jì)60年代以來，引導(dǎo)式教育迅速成為了國際上研究的熱點，這主要得益于兩方面原因：首先，傳統(tǒng)的治療師和健康專家在Peto的研究中心接受了訓(xùn)練并隨之在自己的國家建立了相關(guān)的項目，1970年，英國的物理治療師到布達(dá)佩斯訪學(xué)，隨后建立了伯明翰引導(dǎo)式教育研究所并保留至今；其次則是來自腦癱兒家長的力量，他們通過邀請匈牙利的引導(dǎo)員為自己孩子治療或者自己組建引導(dǎo)式教育中心，從而極大的推動了引導(dǎo)式教育的傳播與發(fā)展[8]。與傳統(tǒng)的干預(yù)方式類似，以引導(dǎo)式教育原則為基礎(chǔ)的干預(yù)方案可以在各個安置環(huán)境中進(jìn)行開展，包括普通學(xué)校、特殊學(xué)校、訓(xùn)練機(jī)構(gòu)以及醫(yī)院。Wagner（1994）將引導(dǎo)式教育的實施模式主要劃分為三種類型[4]：

ModelA ModelB ModelC Peto模式（puremodel）適應(yīng)模式（adaptivemodel）替代模式（alternativemodel）匈牙利 AndrasPeto研究中心以Peto模式為基礎(chǔ)并結(jié)合本地情境以引導(dǎo)式教育原則為基礎(chǔ)，但以當(dāng)?shù)氐男枨蠛蜅l件為主1.引導(dǎo)員是以成組的形式開展訓(xùn)練活動，并接受經(jīng)驗更為豐富的高級引導(dǎo)員的指導(dǎo)；2.大多數(shù)兒童（除年紀(jì)非常小的之外）都在隔離式的機(jī)構(gòu)中接受訓(xùn)練1.開展活動的治療師或教師沒有接受過Peto研究中心的訓(xùn)練，所有的方案都是由當(dāng)?shù)氐慕】岛?或教育專家制定的；遵循引導(dǎo)式教育的基本原則但并不像其他模式一樣依照Peto模式匈牙利 美國 英國、瑞典、澳大利亞、新西蘭1.至少有1位全職的、接受過Peto研究中心訓(xùn)練的引導(dǎo)員開展訓(xùn)練；2.開展的模式是結(jié)合了Peto模式與當(dāng)?shù)氐木唧w情況；沒有對引導(dǎo)員相關(guān)的持續(xù)性的訓(xùn)練和指導(dǎo)

3.引導(dǎo)式教育的效果探討。作為一種較新的早期干預(yù)方法，引導(dǎo)式教育在獲得空前的關(guān)注與推廣之時，它的效果，尤其是與其他傳統(tǒng)的教育或治療方案的效果相比，是存在爭議的（Beach,1988;Bochner,Center,Chapparo,Donelly,1999;Ratliffe,Sanekane,2009）。Marcoux和Olson在2003年比較了三種不同干預(yù)方式對腦癱兒的效果，即引導(dǎo)式教育組（由引導(dǎo)員組織干預(yù)）、傳統(tǒng)治療組（包括物理治療、職業(yè)治療以及語言治療等）以及特殊教育組。經(jīng)過五周的干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有的19名兒童都取得了進(jìn)步，尤其表現(xiàn)在自理領(lǐng)域，但是引導(dǎo)式教育方案并沒有比其他兩個干預(yù)手段的效果更優(yōu)[9]。2006年，Odman和Oberg采用準(zhǔn)實驗的方法將3～16歲的54名腦癱兒分為兩組：30人在引導(dǎo)式教育組，24人在傳統(tǒng)的運動技能治療組，最后結(jié)果顯示，兩個訓(xùn)練組之間在臨床診斷指標(biāo)上并沒有明顯差異[10]。

美國腦癱與發(fā)展醫(yī)學(xué)院于2004年發(fā)布了一項關(guān)于使用引導(dǎo)式教育對腦癱兒童干預(yù)效果系統(tǒng)分析的報告，這是迄今為止對引導(dǎo)式教育效果總結(jié)的最全面的呈現(xiàn)。在符合條件的15篇文獻(xiàn)當(dāng)中，只有4篇文獻(xiàn)采用了隨機(jī)控制實驗或準(zhǔn)實驗研究設(shè)計來科學(xué)嚴(yán)格地論證引導(dǎo)式教育的效果。實驗結(jié)果顯示，包括運動功能、學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)、認(rèn)知能力和行為、日常活動以及言語方面，引導(dǎo)式教育組與控制組都沒有明顯的臨床差異。因此，報告最后總結(jié)到：現(xiàn)有的研究并不能對引導(dǎo)式教育作為一種干預(yù)策略提供完全支持或反對的確切的證據(jù)[3]。較近的關(guān)于引導(dǎo)式教育效果的總結(jié)來自于Dixon和Frederickson（2010），在文章中作者總結(jié)到：引導(dǎo)式教育對身體機(jī)能和思維能力的效果還未能達(dá)成決定性的意見，對獨立能力提升的效果也并不比其他傳統(tǒng)的方案更佳，但是也沒有科學(xué)的證據(jù)證明該方法對兒童的生理和心理有害。因此，作者認(rèn)為，就現(xiàn)有的研究來看，盡管該方法在一些干預(yù)中似乎取得了積極的效果，但還沒有足夠令人信服的理由要求從政府層面支持和推廣引導(dǎo)式教育方案[11]。

上述研究的結(jié)果似乎是令人沮喪的，但是這種分析卻至少有兩個重要的目的：首先，使大眾，尤其是家長對該種干預(yù)方式保持一種理智的態(tài)度，幫助他們更清楚地了解引導(dǎo)式教育的信息，在選擇干預(yù)方案時能更全面、綜合考慮各方面因素，諸如花費、可靠性等；其次，這對今后引導(dǎo)式教育方法的發(fā)展也指明了方向：在內(nèi)容上，要明確引導(dǎo)式教育的內(nèi)涵和宗旨，為其實踐提供明確的理論指導(dǎo)；在方法上，需要更多精心設(shè)計的、科學(xué)的方法，如采用隨機(jī)控制實驗以及增加被試數(shù)量等來論證引導(dǎo)式教育的效果；在評價上，需要更統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對效果進(jìn)行檢驗，盡可能避免因為多樣的開展模式而帶來的標(biāo)準(zhǔn)混亂……

三、引導(dǎo)式教育本質(zhì)的探討

（一）引導(dǎo)式教育對殘疾的理解：教育模式下的殘疾觀。目前關(guān)于殘疾的社會學(xué)分析主要有兩種觀點：殘疾的醫(yī)學(xué)模式觀和殘疾的社會模式觀。Coles和Zsargo（1998）認(rèn)為，醫(yī)學(xué)模式或社會模式的殘疾觀都過于偏執(zhí)地關(guān)注個體或社會某一方面對殘疾的影響，而實際上殘疾本身是一個多維的概念，它是環(huán)境和個體復(fù)雜互動下的產(chǎn)物，任何單一的劃分都是不可取的。由于引導(dǎo)式教育關(guān)注兒童內(nèi)在動力的發(fā)揮及其與外部環(huán)境的互動，強調(diào)通過兒童自身能力的發(fā)展增加其在應(yīng)對社會環(huán)境時處理方式的選擇，從而學(xué)會作為一個普通成員在社會中正常生活所必需的全部技能。因此，Coles和Zsargo（1998）將引導(dǎo)式教育稱之為一種教育模式（educational model）下的殘疾觀指導(dǎo)的實踐。在這種教育模式下，每個兒童都有道義上以及法律上的權(quán)力來接受符合其獨特需求的教育，殘疾是由于未能根據(jù)兒童的需求提供合適的教育導(dǎo)致的[12]。Taylor、O’Shea和Spira（2007）指出，如果以適當(dāng)?shù)姆绞絹斫淌诠δ苷系K兒童，為其提供正確的指導(dǎo)、激勵以及練習(xí)技能的機(jī)會，所有的這些兒童學(xué)會行走并完成任何有關(guān)自理能力的任務(wù)[13]。鑒于此，引導(dǎo)式教育的核心在于為兒童提供合適的教育，這種教育是與康復(fù)的結(jié)合，通過這種綜合的教育康復(fù)系統(tǒng)，發(fā)揮兒童最大潛能，使其享有自立、自信和自尊的人生。

（二）引導(dǎo)式教育的目標(biāo)制定：一種“全人”的發(fā)展觀。引導(dǎo)式教育的目標(biāo)在于使功能障礙者實現(xiàn)功能協(xié)調(diào)的目標(biāo)，而功能協(xié)調(diào)意味著不僅僅局限于改善殘疾兒童的的運動障礙，還關(guān)注包括學(xué)業(yè)成就、社會技能、溝通技能等一系列目標(biāo)在內(nèi)的、作為一個普通成員在社會中正常生活必需的所有技能。因此，引導(dǎo)式教育尊重殘疾兒童是完整的個體，從整體著眼，將殘疾兒童的體能、智能、情感等綜合考慮，打破以往割裂的訓(xùn)練或?qū)W習(xí)，同步發(fā)展，讓他們盡可能地獲得與其他普通同伴一樣的能力從而最大化的實現(xiàn)在社會中獨立、正常的生活。因此，引導(dǎo)式教育體現(xiàn)了“全人”（wholeperson）的發(fā)展觀。

（三）引導(dǎo)式教育的實施策略：培養(yǎng)積極的人格。引導(dǎo)式教育最顯著的特點就在于引導(dǎo)和鼓勵兒童自主參與學(xué)習(xí)與訓(xùn)練活動。根據(jù)兒童的功能水平和特點，在每個活動中都要考慮如何調(diào)動兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)，誘導(dǎo)兒童積極、主動地投入學(xué)習(xí)活動并保持專注。通過對自主性能力的培養(yǎng)，幫助兒童塑造積極主動的人格，形成樂觀向上的態(tài)度，建立自我責(zé)任感。

四、對引導(dǎo)式教育的批判與分析

引導(dǎo)式教育強調(diào)“全人”的發(fā)展、關(guān)注兒童內(nèi)在動力的發(fā)揮及其與外部環(huán)境的互動，通過兒童自身能力的發(fā)展增加其在應(yīng)對社會環(huán)境時處理方式的選擇，從而學(xué)會作為一個普通成員在社會中生活所必需的全部技能。這個目標(biāo)看似十分美好，然而，在真正實施的過程中，引導(dǎo)式教育卻很難按預(yù)想的計劃那樣付諸實踐。

（一）對引導(dǎo)員素質(zhì)的高要求使得現(xiàn)實中很難有真正符合資格的人員來主持干預(yù)的開展。為了達(dá)成引導(dǎo)式教育“全人”的目標(biāo)，負(fù)責(zé)開展干預(yù)的引導(dǎo)員必須具備諸如物理治療師、言語治療師、職業(yè)治療師等相關(guān)的基本技能[12]，因而他們必須要接受長時間的專業(yè)培訓(xùn)（如Peto中心對引導(dǎo)員的訓(xùn)練時間長達(dá)3～4年）。但實際上，尤其就中國的情況而言，某一類專項的干預(yù)指導(dǎo)人員就很緊缺，這種綜合性素質(zhì)的引導(dǎo)員更是難求。

（二）引導(dǎo)式教育的效果，尤其是與其他傳統(tǒng)干預(yù)方法效果的比較仍有待論證。鑒于相關(guān)研究的缺乏以及實驗設(shè)計本身存在的問題，因此現(xiàn)階段不能簡單地對引導(dǎo)式教育的效果作出總結(jié)性的評價。在未來，引導(dǎo)式教育需要證明自身是一種以證據(jù)為基礎(chǔ)的（evidence-based）干預(yù)方式。

（三）引導(dǎo)式教育以隔離式的機(jī)構(gòu)干預(yù)為主，與普通學(xué)校聯(lián)系缺乏。根據(jù)（2004）的一項調(diào)查顯示，在英國，10所被調(diào)查的引導(dǎo)式教育中心中有4所與普通學(xué)校基本沒有聯(lián)系，另外有4所表示聯(lián)系很少，只有兩所與普通學(xué)校有著緊密的聯(lián)系[14]。盡管引導(dǎo)式教育有多種實施的形式，但是就目前的情況看，基本是在隔離的機(jī)構(gòu)中開展教育活動的，這不僅不利于引導(dǎo)式教育在教育系統(tǒng)內(nèi)的推動，也不符合如今融合教育的大背景。而實際上，引導(dǎo)式教育興起的重要原因之一就在于它的目標(biāo)定位與融合教育是相符合的，即幫助兒童提高獨立自理能力，從而更好地融合進(jìn)普通學(xué)校。

（四）引導(dǎo)式教育需要大量的財力與物力投入，家庭負(fù)擔(dān)較重，因此，家長希望政府能為此提供支持。但鑒于引導(dǎo)式教育安置方式人均投入的成本幾乎是普通特殊學(xué)校安置方式的兩倍，且目前該方法的效果并未完全證實比傳統(tǒng)的干預(yù)方法更優(yōu)，因此，所有花費并未納入政府支持范疇[15]。

五、引導(dǎo)式教育對我國特殊教育發(fā)展的啟示

引導(dǎo)式教育讓殘疾兒童，尤其是功能障礙兒童看到了新的希望。然而，由于目前對于引導(dǎo)式教育開展模式及效果等的爭論，其是否應(yīng)該得以大力推廣以及如何結(jié)合中國的國情具體實施仍是值得探索的問題。盡管如此，引導(dǎo)式教育本身所包含的一些理念對我國特殊教育的發(fā)展仍具有啟示的作用。

（一）任何特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的實踐都不能違背其應(yīng)以“教育為先”的本質(zhì)。引導(dǎo)式教育是扎根于教育模式上的、借助一種綜合的教育系統(tǒng)來對特殊兒童進(jìn)行干預(yù)的方法，它的本質(zhì)是教育，而不是一種簡單的治療方案，這與特殊教育的本質(zhì)是符合的。近年來，“醫(yī)教結(jié)合”逐漸成為了我國特殊教育領(lǐng)域討論的熱點之一，有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路[16]，政府層面也陸續(xù)下發(fā)文件，支持和推廣醫(yī)教的融合。作為醫(yī)教結(jié)合改革試驗的前沿，上海在2013年1月決定“將醫(yī)教結(jié)合的服務(wù)內(nèi)容從傳統(tǒng)的教育、康復(fù)領(lǐng)域擴(kuò)大到保健領(lǐng)域，將服務(wù)對象從少部分殘疾兒童擴(kuò)大到全體殘疾兒童[17]，”推動了對特殊兒童全面的醫(yī)教結(jié)合服務(wù)。然而，在醫(yī)教結(jié)合轟轟烈烈開展的同時，對該模式的質(zhì)疑也隨之而來。鄧猛（2012）提出醫(yī)教結(jié)合不僅是“一種不切實際的奢望”，還會造成對特殊教育“教育”本質(zhì)特性的沖擊[18]。陸莎（2013）認(rèn)為醫(yī)教結(jié)合的模式將特殊教育的實踐模式簡單地歸為“醫(yī)”和“教”，既沒有明確指出實踐中“醫(yī)”和“教”的關(guān)系處理，也忽視了其他諸如心理學(xué)、社會學(xué)等與特殊教育相關(guān)學(xué)科對特殊教育的影響[19]……我們希望尋求到一種完美的方式來指導(dǎo)特殊教育的實踐，但它所有的目標(biāo)都必須指向和聚焦在教育之上。

（二）從課堂教學(xué)策略來看，應(yīng)更加發(fā)揮合作與團(tuán)體在特殊兒童教育中的作用。鄧猛（2012）對特殊教育最佳實踐方式的實現(xiàn)方法進(jìn)行了總結(jié)，即要做到“個別化（Individualization）”“合作（Collaboration）”以及“分層（Differentiation）”[20]。但是就我國特殊教育的現(xiàn)狀來看，普遍過于關(guān)注個別化而忽視了合作與團(tuán)體在特殊兒童教育中的影響，有極端的觀點甚至認(rèn)為特殊教育必須是以“一對一”的模式進(jìn)行開展，對同伴群體，尤其是殘疾同伴的作用呲之以鼻。然而，實踐證明，一群孩子保持注意力比一個孩子保持注意力更容易，在加上殘疾兒童本身比較敏感，同類殘疾兒童形成的小組可以幫助其消除害怕與顧慮，從而使得兒童能更加順利地進(jìn)入學(xué)習(xí)之中，取得更好的效果[21]。因此，未來特殊教育的實踐方法需要更加綜合。

[1]Reddihough, D. Conductive Education [J]. J. Paediatr.Child Health,1991(27):141-142.

[2]曹麗敏,余愛如.腦癱兒童引導(dǎo)式教育教與學(xué)[M].北京:華夏出版社,2012:1-3.

[3]Darrah,Johanna,Wstkins,Beth,Chen,Lucia,Bonin,Cindy.Conductive education intervention for children with cerebral palsy:an AACPDM evidence report[J].Developmental medicine&child neurology,2004(46):187-203.

[4]Wagner, Graham A. Conductive education: feasibility study on developing a national curriculum plan for those working in conductive education in New Zealand [R]. New Zealand Council for Educational Reasearch,1994：11.

[5]Ratliffe,Katherine T., Sanekane,Cindy. Conductive education: benefits and challenges [J]. Teaching Exceptional Children,2009(5):66-72.

[6]Janet Read.Transplanting conductive education:practice development and professional training in a cross European initiative [J]. International Journal of Early Childhood, 1994(2):34-41.

[7]李冰,張玲,吳德,唐久來.引導(dǎo)式教育對孤獨癥患兒的療效[J].實用兒科臨床雜志,2009(16):1264-1266.

[8]Bairstow,Phillip,Cochrane,Raymond.Isconductive education transplantable[J].British Journal od Special Education,1993(3):84-88.

[9]Marcoux,Beth C.,Olson,Ronald E.The effect of conductive education, intensive therapy, and special education services on motor skills in children with cerebral palsy [J]. Physical &Occupational Therapy in Pediatrics,2003(3):31-50.

[10]Odman,Pia.,Oberg,Brigitta. Effectiveness of intensive training for children with cerebral palsy a comparison between child and youth rehabilitation and conductive education [J].Journal of Rehabilitation Medicine,2005(37):263-270.

[11]Tuersley-Dixon,Louise,Frederickson,Norah.Conductive education:appraising the evidence[J].Educational Psychology in Practice,2010(4):353-373.

[12]Coles, Caroline.,Zsargo,Liz. Conductive education:towards an‘educational model’[J]. British Journal of Special Education,1998(2):70-74.

[13]Bourke Taylor,Helen,O’Shea,Roberta.,Gaebler Spira,Deborah. Conductive education: a functional skills program for children with cerebral palsy[J].Physical&Occupational Therapy in Pediatrics,2007(1):45-62.

[14]Lambert,Mike. Conductive education: links with mainstream schools[J].Support for Learning,2004(1):31-37.

[15]Morgan,Angela.,Hogan,Kevin. School placement and conductive education:the experiences of educationad ministrators[J].British Journal of Special Education,2005(3):149-156.

[16]張婷.醫(yī)教結(jié)合是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路[J].中國教育技術(shù)裝備,2010(21):20-21.

[17]上海：醫(yī)教結(jié)合讓殘疾學(xué)生享受持久特殊教育服務(wù)[DB/OL]http://china.zjol.com.cn/05china/system/2013/01/17/019094285.shtml,2013-01-17.

[18]鄧猛,盧茜.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育似熱實冷話題之冷思考[J].中國特殊教育,2012(1)：4-8.

[19]陸莎.醫(yī)教結(jié)合：歷史的進(jìn)步還是退步[J].中國特殊教育,2013(3):8-11.

[20]鄧猛,景時.特殊教育最佳實踐方式及教學(xué)有效性的思考[J].中國特殊教育,2012(9):3-8.

[21]江一波.引導(dǎo)式教育體系的應(yīng)用[J].社會福利,2011(3):44-45.