大學英語教學 多教師團隊協同教學研究

王耀芬

（云南師范大學商學院 語言文學學院，云南 昆明 650106）

大學英語教學 多教師團隊協同教學研究

王耀芬

（云南師范大學商學院 語言文學學院，云南 昆明 650106）

在我國的大學英語教學中，無論是課堂教學還是網絡教學，目前都是由一名教師獨自完成授課任務。鑒于語言的交際性本質，語言的教學天然適用多教師團隊協同教學的模式。本文回顧了協同教學的發展歷史，探討了將其引入大學英語教學的必要性及具體方法，希望通過引入這一新穎的教學模式進一步推動大學英語教學的應用轉型。

大學英語；團隊；協同教學；跨學科

1.協同教學的發展概況

團隊協同教學，英文稱collaborative team teaching（CTT）或co-teaching，是由兩個或兩個以上教師負責一門教學課程或一組學生的特殊教學策略（Bess, 2000）。現代協同教學的發展歷史可以追溯到1963年，“美國中學之父”William M.Alexander在討論美國初中教學架構設計時首次提出為同級或跨年級每組75～150個學生建立3～5個老師的教學團隊，開展跨學科、團隊化的教學（Alexander, 1995: 20-24）。歷經五十年，在美國CTT已不再屬于小眾的教學模式，在其K-12（幼兒園到12年級）學校應用最為廣泛——其中，K-6常采用雙師型；7～12階段多采用4～5名教師組成團隊（James, 1997）。美國大學和研究生階段的跨學科教育和特殊人群教育也大量采用CTT模式，代表大學有斯坦福大學、堪薩斯大學和范德堡大學等（Wallace, 2007: 1-18）。日本很早就開始了CTT教學實踐，例如日本早稻田大學與美國華盛頓大學的“Team Up US Japan”聯合教學項目，其課程均由美日教師共同講授，取得了良好教學效果（Spencer-Oatey, 2013: 244-261）。國內大學教育中，由兩位或多位老師共同講授一門課程的案例目前還很罕見。中科院遺傳與發育生物研究所吳乃虎教授的《基因工程原理》課程十余年來都是與北京大學的黃美娟教授共同完成的，主要是因為兩人為夫妻關系且專業相近。而在大學英語教學中系統地開展CTT教學的研究迄今尚未見報道。

2.為什么大學英語教學需要引入協同教學機制

鑒于語言的交際工具本質，語言教學天然適用CTT模式來實施：例如，大學英語教材普遍存在大量的會話內容，就適合以雙師實景對話的形式進行教學；專業英語教學也宜采用一位大學英語教師加一位專業課教師的雙師組合進行教學；在分組討論時，由不同英語老師引領不同話題小組進行討論，學生會得到更多的個人關注，也能提高授課效率。

社會性是語言的本質屬性，活的語言只存在于真實的交際運用之中，這也是脫口秀（talk show）等談話節目成為當今最火爆的電視節目形態的主要原因。在大學英語課堂上引入CTT模式可以讓學生在這種真實、具體、典型、案例化的溝通情景中實現對不同語言風格的識別、區分、模仿、遷移和提升，促進對“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的學習。相聲只有在“逗哏”和“捧哏”的配合下才有豐富的演繹空間；同理，CTT教學也會賦予大學英語教學更多可能性，使教學更加鮮活、靈動、精彩，極大提升學生的融入度。

近年來“微課”“慕課”“翻轉課堂”等網絡教學模式得到長足的發展，而最專業的課程體系背后更可能是個緊密合作的團隊，而不是單槍匹馬的某位教師——這已經體現了CTT的核心精神；由于在線視頻教學過程中，根本無法實現如同課堂教學那樣的師生互動，大學英語慕課和微課的內容設計上也宜采用角色扮演，多人對話的方式來錄制，以充分體現英語的交際性和互動性。

3.可借鑒的協同教學方式

在協同教學實踐中，最大的問題是如何在團隊成員間進行教學職責的劃分（Goodsell & Other, 1992），即角色定位問題。從教師間關系角度看，廣義的CTT可被總結為七種基本類型，即：講授-觀察型（One teaches, One observes）、主講-助教型（One teaches, One assists或one teacher, one student）、站點教學型（Station teaching或Rotational teaching）、并行教學型（Parallel teaching）、本土-外教型（One domestic, One native-speaker）、替換教學型（Alternative teaching）和傳統協同型（Tag team或Traditional Co-teaching）。狹義的CTT只涉及后五種，因為其授課過程中教師沒有明顯的主從之分。表1對各CTT類型及其優劣勢做了簡要說明，并提出了在大學英語教學中踐行該類型CTT的應用案例。

4.大學英語教學引入協同教學面臨的主要困難

開展英語協同教學的好處很多，如更自然的語言環境、更生動的交際應用示范、更多樣的教學方式、更細致的個人關懷，更好的融入度，多視角和跨學科的知識整合等，都是單一教師教學無法企及的，能夠做到1+1>2。但在我國大學引入CTT目前還面臨著諸多困難：

表1 團隊協同教學的六種基本類型

4.1 行政支持問題

雖然CTT不必然導致教學投入的增加，但在國內推行CTT面臨的最大困難，首先仍是成本問題——教師工時該如何計算？新增加的課時費誰來承擔？如果沒有來自管理層的行政支持，單靠教師自發地去組建團隊，開展協同教學，是極不現實的。大學應以教學效果為準則，調動資源支持和鼓勵CTT等創新教學模式的實踐。

4.2 人際協調問題

國內教學界尚未形成開放的“協作文化”，多數教師很難跟教學風格和理念差異較大的人展開深度協作。即便是在國外，CTT協作失敗，引發教師相互詆毀的案例也時有發生。因此推行CTT還面臨著大量人際協調成本和管理成本。要成為一個好的協作者，教師要明確：所有學生都是“我們”的學生；開放的溝通是建立成功伙伴關系的關鍵；CTT成功與否取決于教師團隊的內聚力是否夠強；要為制定協同教學計劃預留足夠的時間。并記住，包容不是一個地方，而是一個過程。

4.3 考核機制問題

在教師考核機制方面，CTT與單一教師授課模式應有所區別。例如，國外部分教師抱怨，在單獨授課的時候自己的學生評價比較高，但在CTT模式中因為不善協作或有了對比，學生對自己的評分一下子變得很低。如何建立一套客觀、公平、正能量的教師考核機制，也是踐行CTT的一大挑戰。

4.4 方法學匱乏問題

除“講授-觀察型”和“主講-助教型”CTT外，國內大學與CTT相關的實踐還有：殘疾人等特殊人群的協同教學（如針對聾啞人的手語老師與普通老師聯合教學）、大學圖書館館員-教師協作式教學（吳漂生、易斌，2009 :141-143）等。但總體上我們對各類CTT還缺乏系統研究，沒有形成與之配套的方法學體系，一切都需要在借鑒、實踐、摸索之中去不斷完善。

4.5 學生分級/分組問題

很多CTT類型都涉及學生分組，如何為學生建立一套分級教育體系也是國內踐行CTT面臨的一個棘手問題。國外大學針對每個學生都有專屬的“個人教學計劃（Individualized Education Programs, IEPs）”，可作為分級教學的基礎參照。而國內的分級教學制度尚未成熟，CTT的分組和分級處理不好會影響學生情緒。而根據二語習得理論，只有學習者在最佳情感條件下才會產生真正的習得。

5.如何制定協同教學計劃

制定協同教學計劃是實施協同教學最關鍵的一步（Nunan, 1992），教學團隊要做好以下準備：（1）深入了解CTT教學理論，甚至請教有經驗的國外教師；（2）開放溝通渠道，首先是團隊成員之間進行充分溝通，熟悉彼此教學方式及其優缺點；其次是與學生代表進行溝通，了解學生需求，搜集對其CTT教學方式的基本反饋；（3）建立數據，共享教學計劃，合理規劃協同工作時間（Thousand, Villa, Nevin, 2006: 239-248）。制定CTT教學計劃的步驟包括預規劃、資料總結、課程計劃、課程評估等。其中，預計劃要預覽相關教學資料，咨詢學生的需求，總結課程資源，制定教學目標，預判CTT教學的“大畫面”；課程計劃要深入討論教學內容，分析主要指示點和復雜概念，分配教師角色和職責，制定個人和群體評價計劃，設計實踐活動，考慮教學中的變化并制定應對策略。課程評估要總結教學經驗，定期重溫、調整角色和職責，通過相互鼓勵等手段開展團隊建設，具體操作可參考相關文獻，不再贅述（Harrod & Kerry, 2015: 234）。

6.結語

“團隊協同教學”在國內的英語教學界仍屬于一個較新的概念，各種CTT模式的教學效果還有待實踐去驗證。本文拋磚引玉，希望借此文將其引入大學英語教育，促使更多教師加入到CTT的實踐中去，尤其是藉此促進大學對“英語+專業”跨學科應用性復合型人才的培養，促進英語教學的應用轉型。此外，大量研究顯示唯有將“團隊教學（team-teaching）”與“團隊學習（team-learning）”相配合，才能最大程度地發揮二者的威力。希望在踐行CTT過程中所有參與者能相互學習，共同受益，使教師的教學水平與學生的語言能力得以同步提升。

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H319.3

A

1006-2831(2015)11-0024-4

10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.005

2015-9-26；修改稿：2015-10-15