德國(guó)“席明納”教學(xué)模式研究

左菁

摘要：“席明納”教學(xué)模式源于德國(guó)，19世紀(jì)后成為西方現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)方法的重要支柱之一，意在訓(xùn)練高校學(xué)生的開放自由的學(xué)術(shù)思辨能力。和德國(guó)相比，我國(guó)大學(xué)的課程設(shè)置缺乏靈活性與科學(xué)性，我國(guó)高校應(yīng)通過(guò)增設(shè)“席明納”研討課程，培養(yǎng)法科學(xué)生分析問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改革實(shí)踐目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：席明納；研討式教學(xué)；獨(dú)白式教學(xué)；教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）48-0047-02

一、“席明納”語(yǔ)義及緣起

Seminar源于拉丁文“Seminarium”，意為“發(fā)祥地”、“苗圃”，后被轉(zhuǎn)意為在教師指導(dǎo)下共同探討學(xué)問(wèn)的班級(jí)。在德語(yǔ)里“Seminar”有三重含義，一是“（大學(xué)）討論課，課堂討論”，二是“（大學(xué)）系，教研室”，三是“神學(xué)院”。德國(guó)最早于1563年將“Seminar”作為教學(xué)機(jī)構(gòu)（教會(huì)學(xué)校）的名稱開始使用，即在第三層語(yǔ)義上使用這一概念。而在現(xiàn)代，“Seminar”更多地是作為“研討課”，即將其作為一種教學(xué)法的名稱來(lái)進(jìn)行使用。在英文里“Seminar”有“研習(xí)班”、“研討班”、“學(xué)術(shù)研討會(huì)”等含意。

早在18世紀(jì)上半葉德國(guó)的哥廷根大學(xué)和哈雷大學(xué)率先在高校開設(shè)了哲學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)課程，其目的是擺脫宗教束縛，同時(shí)恢復(fù)大學(xué)的科學(xué)和學(xué)術(shù)地位。在教學(xué)組織方式上這些大學(xué)都融入了課堂研討和研究報(bào)告等先進(jìn)教學(xué)手段。德國(guó)著名學(xué)者格斯納于1737年在哥廷根大學(xué)的哲學(xué)課程中首次運(yùn)用“席明納”教學(xué)法，不久，古典語(yǔ)言教授海涅也在該所大學(xué)設(shè)立了語(yǔ)言學(xué)的“席明納”。此后，隨著德國(guó)著名教育家洪堡對(duì)高等教育進(jìn)行改革并創(chuàng)建柏林大學(xué)，“Seminar”這一概念被正式作為高等學(xué)校的一種教學(xué)形式的名稱加以使用。自19世紀(jì)，“席明納”教學(xué)模式隨著德國(guó)的崛起走向世界，成為西方現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)方法的重要支柱之一。

二、“席明納”教學(xué)法的教學(xué)理念

從具體內(nèi)容看，“席明納”教學(xué)法主要指的是學(xué)生在教師公布的研討題目中選擇其一并寫出專題研究報(bào)告，之后在教師主持下向全班陳述報(bào)告并與全班同學(xué)就該論題內(nèi)容進(jìn)行討論交流的教學(xué)組織形式。

“席明納”教學(xué)法從本質(zhì)上看是一種“研討式”教學(xué)。研討式教學(xué)在西方是與獨(dú)白式教學(xué)相對(duì)的一種教學(xué)方法。獨(dú)白式教學(xué)側(cè)重于知識(shí)的單向度傳授，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用及所傳授知識(shí)的權(quán)威性。相反，研討式教學(xué)強(qiáng)調(diào)思想訓(xùn)練，注重發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性。應(yīng)當(dāng)說(shuō)“席明納”教學(xué)思路是建立在這樣的假設(shè)之上，即從教師提出問(wèn)題到學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，是一個(gè)思維逐漸深化的過(guò)程，而學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是開放的、自由的，因此通過(guò)互動(dòng)式討論，通過(guò)師生的平等參與能更好地對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題進(jìn)行探討。正如洪堡的觀點(diǎn)：“大學(xué)教授的主要任務(wù)并不是‘教，高校學(xué)生的任務(wù)也并不是‘學(xué)。大學(xué)學(xué)生需要獨(dú)立地從事研究。至于大學(xué)教授的工作，則在于誘導(dǎo)學(xué)生的‘研究興趣，再進(jìn)一步去指導(dǎo)并幫助學(xué)生去做研究工作。學(xué)生以大學(xué)教授為導(dǎo)師，協(xié)助教授進(jìn)行科學(xué)研究，在研究過(guò)程中受教育，培養(yǎng)學(xué)術(shù)上的愛好。”

鑒于此，在高校開設(shè)“席明納”課程有助于增強(qiáng)學(xué)生的獨(dú)立科研能力及學(xué)術(shù)思辨能力，訓(xùn)練其思維的敏銳性和邏輯嚴(yán)密性，同時(shí)也能促進(jìn)其語(yǔ)言文字表達(dá)準(zhǔn)確性和嚴(yán)謹(jǐn)性，并塑造其求真務(wù)實(shí)的學(xué)術(shù)品格。

三、“席明納”教學(xué)模式環(huán)節(jié)

“席明納”教學(xué)模式的完整鏈條應(yīng)包括專題設(shè)計(jì)、資料收集、報(bào)告撰寫、報(bào)告陳述、課堂討論、教師評(píng)議、報(bào)告完善等若干環(huán)節(jié)，即：

——設(shè)計(jì)研討專題，主要包括基礎(chǔ)理論性問(wèn)題、代表學(xué)科前沿并具有研究性的新問(wèn)題。

——指導(dǎo)報(bào)告撰寫，包括指導(dǎo)學(xué)生以問(wèn)題為中心來(lái)搜集資料，對(duì)報(bào)告寫作格式提出要求并對(duì)報(bào)告寫作內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)等。

——陳述專題報(bào)告，即學(xué)生在課堂上利用多媒體對(duì)自己的專題進(jìn)行論述。

——課堂互動(dòng)討論，即教師和其他學(xué)生作為課程參與者均可圍繞報(bào)告內(nèi)容向報(bào)告人提問(wèn)，通常是要求報(bào)告人對(duì)某些具體問(wèn)題進(jìn)行解釋說(shuō)明或提出自己的不同觀點(diǎn)。

——教師專業(yè)評(píng)議，即法學(xué)教師簡(jiǎn)短地對(duì)討論進(jìn)行總結(jié)并作出具體評(píng)價(jià)，指出報(bào)告存在的問(wèn)題和不足，幫助報(bào)告人逐步完善自己的觀點(diǎn)。

——完善專題報(bào)告，即研討課結(jié)束后，法科學(xué)生根據(jù)報(bào)告過(guò)程中教師的評(píng)議和同學(xué)所提出的意見對(duì)報(bào)告進(jìn)行修改和完善，并打印成文稿交給指導(dǎo)教師。

四、中德高等教育教學(xué)模式比較

雖然從總體而言，中德高校均強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授，但較之于中國(guó)，德國(guó)的教學(xué)方法更加靈活多樣，課程設(shè)置更加豐富，體現(xiàn)了教學(xué)互動(dòng)、理論與實(shí)際緊密結(jié)合的原則。其課程種類主要由講授課、學(xué)術(shù)討論課和練習(xí)課組成。講授課，即傳統(tǒng)的“大課”，以系統(tǒng)講解某門課的基本原理為主，由于這種課程以法學(xué)教師講課和學(xué)生聽講為主，師生之間缺乏互動(dòng)，因此也被稱為“獨(dú)白式教學(xué)”。學(xué)術(shù)討論課則是以教師引導(dǎo)和學(xué)生討論為主，即每學(xué)期期末，教師確定并公布下學(xué)期的“Seminar”題目，愿意修此學(xué)分的學(xué)生報(bào)名參加，并選擇其中一個(gè)題目撰寫報(bào)告，此后參加學(xué)生必須在討論課上陳述報(bào)告，并回答教師和參加者的提問(wèn)，這種教學(xué)模式也被稱為“研討式”教學(xué)。練習(xí)課則是以分析具體事例或案例并進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練為主的一種課程。德國(guó)高校非常重視和推崇“Seminar”（即席明納）教學(xué)法，認(rèn)為這樣可以訓(xùn)練學(xué)生開放、自由、學(xué)術(shù)思辨的能力，符合德國(guó)高校大學(xué)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

而我國(guó)法科學(xué)生本科階段基本以講授課為主，很多高校的研究生課程也未開設(shè)研討課，造成這種局面的原因，主要還是因?yàn)槭軅鹘y(tǒng)觀點(diǎn)的影響，即認(rèn)為大學(xué)本科生不具備上研討課的能力，只需要通過(guò)上大課教授基本法律知識(shí)就足夠了。但筆者認(rèn)為這種“普法式”的教育模式是不科學(xué)的，法科大學(xué)生具有發(fā)散性的思維模式，常常會(huì)提出一些很有啟發(fā)性的見解，通過(guò)研究討論能激發(fā)他們對(duì)專業(yè)知識(shí)的興趣，培養(yǎng)其理論分析能力。這種“以課堂為中心，以教科書和教師為中心”的教學(xué)方法容易忽視法科學(xué)生思維方式的培養(yǎng)，尤其是邏輯思維和創(chuàng)造性思維。

五、我國(guó)高校引入“席明納”教學(xué)模式的思考

隨著當(dāng)今法學(xué)人才全球化的發(fā)展，以單方講授為主的課堂教學(xué)方式已不能滿足“培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力本科人才”的教學(xué)要求，但目前國(guó)內(nèi)的法學(xué)教育方式仍停留在傳統(tǒng)知識(shí)和傳授教育的模式上，注重知識(shí)的灌輸，不注重啟發(fā)和引導(dǎo)。在很多高校，課程數(shù)量增加了，內(nèi)容難度加大了，但學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力卻變?nèi)趿恕＿@種教育方式嚴(yán)重地阻礙了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此，教學(xué)方式的改革迫在眉睫。而“席明納”研討式教學(xué)方式是培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力的良好平臺(tái)。我國(guó)高校應(yīng)通過(guò)增設(shè)“席明納”研討課程，積極進(jìn)行教學(xué)改革嘗試，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新能力，其應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)包括以下幾個(gè)：首先，增強(qiáng)現(xiàn)行法學(xué)教育學(xué)科設(shè)置的靈活性與科學(xué)性，變“喂養(yǎng)型”、“傳知型”法學(xué)教育為“覓食型”、“育才型”教育，教會(huì)法科學(xué)生“應(yīng)該怎樣思考”，而非“應(yīng)該思考什么”。其次，變機(jī)械被動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程為靈活主動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，將一味強(qiáng)調(diào)教師及所授知識(shí)權(quán)威性的教學(xué)方式改為平等參與、共同探究、開放自由的教學(xué)過(guò)程。再次，轉(zhuǎn)變“從概念到概念，從原理到原理”的教學(xué)思路，通過(guò)理論與實(shí)踐的結(jié)合解決過(guò)去教學(xué)脫離實(shí)際導(dǎo)致學(xué)生缺乏具體的實(shí)踐操作能力，無(wú)法解決具體司法問(wèn)題的難題。最后，增強(qiáng)高校法學(xué)教師的教研意識(shí)，轉(zhuǎn)換教學(xué)角色，改革教學(xué)思路，從研討課堂的設(shè)計(jì)者和管理者的角度提高課堂組織、協(xié)調(diào)和應(yīng)變能力。

總的來(lái)看，通過(guò)在我國(guó)高校引入“席明納”教學(xué)模式，能促使高校大學(xué)生在教師的具體指導(dǎo)下充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主體作用，通過(guò)自我學(xué)習(xí)、自我提高來(lái)獲取知識(shí)和強(qiáng)化能力培養(yǎng)，包括法律語(yǔ)言的表達(dá)能力及縝密的邏輯思維能力等。

六、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)著名教育家葉圣陶先生曾指出：“所謂教師之主導(dǎo)作用，蓋在善于引導(dǎo)啟迪，俾使學(xué)生自?shī)^其力，自致其知，非謂教師滔滔講說(shuō)，學(xué)生默默聆受”。我國(guó)應(yīng)努力探索適應(yīng)新時(shí)期教學(xué)改革的創(chuàng)新型的教學(xué)模式和教學(xué)方法，通過(guò)研討式教學(xué)機(jī)制的構(gòu)建，促使法科學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)其對(duì)知識(shí)專題的自主研究與集體討論，進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建，體驗(yàn)科學(xué)研究方法，進(jìn)而充分培養(yǎng)其分析問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改革實(shí)踐目標(biāo)。

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