關(guān)于日語二外教學(xué)改革的調(diào)查研究

龍緹

摘要：目前針對(duì)高校二外日語教育的研究，大部分只著眼于教學(xué)外部環(huán)境改革的宏觀建議，屬于粗放型建議，很少觸及到高校和教師如何具體操作。與此同時(shí)，大部分研究也極少觸及二外日語課堂中關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的微觀建議。而通過二外日語的學(xué)習(xí)，不僅可以讓學(xué)生了解日本的先進(jìn)理念及文化，而且能給學(xué)生提供新的就業(yè)機(jī)遇、緩解目前高校畢業(yè)生就業(yè)難等社會(huì)問題。因此，高校二外日語的教學(xué)探索不容忽視。本文將對(duì)以湖北師范學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生為對(duì)象的日語二外習(xí)得調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析，并結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探討高校日語二外教學(xué)改革的微觀路徑。

關(guān)鍵詞：日語二外習(xí)得；問卷調(diào)查；語言遷移；教學(xué)改革；微觀探索

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）52-0084-03

一、現(xiàn)狀回顧

1.教材選用。英語專業(yè)日語二外教材為日本專門教育出版社出版的原版日文教材《日本語45小時(shí)》清華大學(xué)出版社的《新世紀(jì)日本語》。

2.課程安排。二外日語課程保持在大二或大三的上、下兩個(gè)學(xué)期，每周兩課時(shí)，每學(xué)期共72課時(shí)，2個(gè)學(xué)分。

二、現(xiàn)狀調(diào)查概要

目前高校畢業(yè)生的就業(yè)問題凸顯，但通過對(duì)二外日語的學(xué)習(xí)，了解日資金融和日本大陸法體系的先進(jìn)理念及文化，將給英語、經(jīng)濟(jì)、法律等專業(yè)的學(xué)生提供提升自身綜合實(shí)力的平臺(tái)和新的就業(yè)機(jī)遇。因此，高校二外日語的教學(xué)探索不容忽視。

此次問卷調(diào)查對(duì)象為該校政法英語雙學(xué)位專業(yè)的2012級(jí)學(xué)生，發(fā)放問卷42份，回收問卷42份，有效回收率為100%。問卷主要參照筆者在碩士期間修讀SLA（《第二外語習(xí)得》）課程時(shí)制作的測評(píng)量表，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和特點(diǎn)而制定。

問卷由三部分組成，第一部分為“學(xué)習(xí)者背景信息”，要求學(xué)生匿名填寫簡單的個(gè)人信息。第二部分為“影響日語習(xí)得的因素”，由個(gè)體差異（Individual difference）中的環(huán)境、動(dòng)機(jī)和年齡三個(gè)方面組成。第三部分為“日語學(xué)習(xí)情況評(píng)估”，由語法結(jié)構(gòu)（Grammatical structure）的語言能力、情景及作用下的交際能力（Communicative competence）兩方面的問題構(gòu)成。完成問卷調(diào)查后，對(duì)問卷進(jìn)行回收并對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1和表2所示。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）影響日語習(xí)得的因素

1.環(huán)境問題。如上頁表1所示，80.95%的學(xué)生選擇了“課堂教學(xué)”這單一選項(xiàng)，只有9.53%的學(xué)生選擇了“（交流與課堂教學(xué)）兩者比例相當(dāng)”，此數(shù)據(jù)充分說明高校學(xué)生學(xué)習(xí)二外日語的環(huán)境還是以漢語環(huán)境為主的單一環(huán)境。學(xué)生缺乏與所學(xué)內(nèi)容與目的相對(duì)應(yīng)的自然環(huán)境，也就是說沒有相應(yīng)的社會(huì)環(huán)境或者校園環(huán)境來支撐對(duì)所學(xué)知識(shí)的強(qiáng)化與運(yùn)用。

而外語的學(xué)習(xí)過程中，語言環(huán)境扮演著至關(guān)重要的角色。語言環(huán)境雖說屬于客觀因素和外部條件，但卻是構(gòu)成外語學(xué)習(xí)完整體系的必不可少的組成部分。一個(gè)真實(shí)自然的語言環(huán)境才能真正調(diào)動(dòng)起日語二外習(xí)得者濃厚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。

2.動(dòng)機(jī)問題。Robert Gardner &Wallace Lambert（1972）指出第二外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為兩種，一種是以實(shí)現(xiàn)近期或現(xiàn)實(shí)目標(biāo)為導(dǎo)向的Instrumental motivation（工具型動(dòng)機(jī)），一種是以增加文化見識(shí)或自我提升為目標(biāo)的Integrative motivation（歸附型動(dòng)機(jī)）[1]。

如表2所示，“通過日語相關(guān)水平測試，方便升學(xué)、留學(xué)或就業(yè)”這一選項(xiàng)的選擇比例達(dá)66.67%，選擇“學(xué)校要求的課程，要修學(xué)分”的比例達(dá)11.9%，兩者相加比例高達(dá)78.57%，也就是說英語專業(yè)學(xué)生對(duì)日語學(xué)習(xí)大都是抱著單純“通過各種考試”為目的的“工具型動(dòng)機(jī)”，即被動(dòng)型的習(xí)得比例占到絕大多數(shù)。而另一部分11.9%的學(xué)生選擇了“對(duì)日本人及日本文化感興趣”這一選項(xiàng)，這屬于典型的“歸附型動(dòng)機(jī)”。通過課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，歸附型動(dòng)機(jī)的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，比工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)生更有主動(dòng)學(xué)習(xí)日語的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，比如配合課堂問答更活躍、參與課堂互動(dòng)更積極、課后會(huì)主動(dòng)與老師交流并請(qǐng)教咨詢課程方面的疑問，即課下會(huì)自主投入精力在日語學(xué)習(xí)。如何在課堂中提升歸附型動(dòng)機(jī)學(xué)生的比例，則是二外日語教師應(yīng)著重考慮的地方。

3.課時(shí)問題。如上頁表1所示，高達(dá)九成以上的學(xué)生都是在本科期間開始學(xué)習(xí)日語，也就是說除極個(gè)別學(xué)生以前有接觸過日語外，大部分學(xué)生屬于零起點(diǎn)。而目前，該校二外日語課程被安排在大二或大三上、下兩個(gè)學(xué)期，每周兩個(gè)課時(shí)，每學(xué)期共72課時(shí)，也就意味著學(xué)生的日語學(xué)習(xí)維持在短短一年時(shí)間內(nèi)，日語學(xué)習(xí)的深度和廣度必然受到不小的制約。但英語專業(yè)的同學(xué)大部分從小學(xué)就開始接觸英語，在本科期間的英語學(xué)習(xí)上平均每天都會(huì)花上大量時(shí)間，但日語學(xué)習(xí)的零基礎(chǔ)，無疑會(huì)加重取得良好習(xí)得效果的難度，而且日語二外課時(shí)的緊湊安排，更加沒法保證學(xué)生對(duì)于課后知識(shí)的鞏固和吸收。

（二）日語學(xué)習(xí)情況評(píng)估

1.語言遷移的影響。早在上世紀(jì)60年代盛行于SLA理論界的對(duì)比分析假說（Contrastive Analysis）中，研究者把學(xué)習(xí)者的第一語言（母語）會(huì)影響到第二語言（目標(biāo)語target language）的現(xiàn)象叫做語言遷移（Language Transfer），第一語言與第二語言間的相似之處對(duì)習(xí)得產(chǎn)生的積極影響被定義為正遷移（positive transfer），第一語言與第二語言間的不同之處對(duì)習(xí)得產(chǎn)生的消極影響被定義為負(fù)遷移（negative transfer）[2]。

而英語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)日語的過程中，不僅會(huì)受到漢語的影響，他們的專業(yè)科目英語也會(huì)對(duì)他們的日語習(xí)得產(chǎn)生作用。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)分為兩方面來分析。

（1）來自漢語的遷移。如表2所示，總體來看，超過五成的學(xué)生認(rèn)為對(duì)以下語法項(xiàng)目的習(xí)得效果一般（按百分比由高到低排序）：“日語語音”、“日語名詞和數(shù)量詞”、“日語書寫”、“日語動(dòng)詞和主動(dòng)句”、“日語助詞”、“日語連接詞”。有47.62%和57.14%的學(xué)生分別認(rèn)為自身對(duì)于“日語形容詞、副詞”、“日語短句的結(jié)構(gòu)分類”等項(xiàng)目掌握得不好。endprint

結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)漢語對(duì)日語習(xí)得的正負(fù)遷移共存在于以下四個(gè)方面：①漢語詞匯對(duì)學(xué)習(xí)日語漢字詞匯的影響。如日語詞匯中存在“一詞多義”，比如學(xué)生反映不理解日本人為何用“人參”一詞來表示胡蘿卜，比如學(xué)生認(rèn)為“地下鉄”“飛行機(jī)”“自転車”等日語詞匯不如漢語詞匯“地鐵”“飛機(jī)”“單車”簡潔明了，但相反的是學(xué)生認(rèn)為日語很多漢字詞匯可以“望詞知義”，明顯得益于母語的積極影響。②漢語發(fā)音對(duì)日語發(fā)音的影響。比如南方地區(qū)的學(xué)生對(duì)鼻濁音が行的發(fā)音，「な」行和「ら」行的發(fā)音很難發(fā)清晰，且很多同學(xué)會(huì)直接把「い」讀作“衣”、把「う」讀作“烏”。③漢語語法對(duì)日語語法習(xí)得的影響。典型的例子如表2所示有以下幾點(diǎn)：漢語數(shù)量詞與日語數(shù)量詞、日語動(dòng)詞與漢語動(dòng)詞、屬于SOV結(jié)構(gòu)（主賓謂）的日語短句與SVO結(jié)構(gòu)的漢語句式等方面的巨大差異，令學(xué)生感到學(xué)習(xí)困難。比如，日語年份的讀法需要拆成數(shù)量詞來念，學(xué)生認(rèn)為十分冗長不如漢語時(shí)間表達(dá)的讀法簡單；漢語動(dòng)詞都是通過“正在”“了”等詞的附加來實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)在、過去的表達(dá)，而學(xué)生普遍認(rèn)為理解日語動(dòng)詞的連用形的變化法則很困難，但是，對(duì)于日語動(dòng)詞+「ます」「ました」「ません」來表達(dá)現(xiàn)在、過去、否定的規(guī)律，學(xué)生紛紛表明可以套用漢語動(dòng)詞的表達(dá)規(guī)律來加速理解。④漢字書寫習(xí)慣對(duì)日語假名書寫的影響。比如，來自漢字草書的日語平假名講究書寫圓潤，而受到漢字楷書“橫折撇那”的影響，絕大多數(shù)學(xué)生做不到規(guī)范書寫，書寫假名帶有十分明顯的漢字書寫特征，部分同學(xué)的這一問題甚至到學(xué)期結(jié)束也沒得到解決。

（2）來自英語的遷移。李紅艷指出，在英語專業(yè)學(xué)生的二外日語習(xí)得過程中存在重音、語調(diào)、以及元音發(fā)音部位不同上的遷移問題[3]。不過，該校英語專業(yè)學(xué)生在日語二外習(xí)得存在以下幾個(gè)方面：①對(duì)于日語特有的“和製英語”的發(fā)音一方面不認(rèn)同，同時(shí)發(fā)音時(shí)會(huì)明顯帶有英語的特點(diǎn)。比如アイスクリーム（冰淇淋）、レストラン（餐廳）、クリスマス（圣誕）等。②對(duì)于日語對(duì)話中的常用句型會(huì)用英語思維來理解。比如：いいですね。（good idea）そう？（really？）待って（wait for a while）待ってください。（please wait for a while）等，在二外習(xí)得初始階段，學(xué)生利用英語常用對(duì)話表達(dá)的思維來理解教科書中日語日常對(duì)話收到不錯(cuò)的效果。

2.習(xí)得教材的影響。如表2所示，有47.62%的學(xué)生和57.14%的學(xué)生分別認(rèn)為日語形容詞、副詞和日語短句的結(jié)構(gòu)分類掌握得不好。目前使用的有清華大學(xué)出版的二外日語教材《新世紀(jì)日本語》和《日本語45小時(shí)》等多種二外教學(xué)用書，但二外教科書中普遍存在兩個(gè)問題：①單詞簡單化的大量羅列，缺乏相對(duì)應(yīng)的例文例句材料；②語法項(xiàng)目的編排思路或復(fù)雜化或簡單化，導(dǎo)致語法重難點(diǎn)界定不清晰。如《新世紀(jì)日本語》每課后對(duì)本課語法項(xiàng)目的解釋說明中，針對(duì)動(dòng)詞變形和形容詞變形而列舉的長串表格和例句，但在本文部分沒有相對(duì)應(yīng)的例文。或者如《日本語45小時(shí)》中對(duì)于句型只有簡單的圖示，但例文中出現(xiàn)的語法點(diǎn)都沒有相應(yīng)的提示和授課要求。

四、結(jié)語

通過對(duì)上述調(diào)查結(jié)果和教學(xué)現(xiàn)狀的綜合分析，筆者認(rèn)為，可以從以下幾點(diǎn)入手，提升該校英語專業(yè)日語二外習(xí)得的教學(xué)質(zhì)量。

1.提升對(duì)二外教材改編的正確認(rèn)知，充分改善日語學(xué)習(xí)環(huán)境。由于目前市場缺乏完全照顧習(xí)得者需求的日語二外教材，所以教師在進(jìn)行實(shí)際教學(xué)時(shí)，不可避免對(duì)二外日語教材會(huì)進(jìn)行一定程度的改編使用，但需要注意兩點(diǎn)：一方面將日語二外詞匯實(shí)例化口語化、將日語語法知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)化，另一方面適當(dāng)增加相關(guān)日本文化知識(shí)，但注意盡可能實(shí)現(xiàn)：①與教學(xué)目標(biāo)的高契合度。②內(nèi)容的時(shí)效性。③形式呈現(xiàn)的趣味性，如多利用多媒體教室的現(xiàn)代化手段，對(duì)新聞播報(bào)、CM廣告、公益宣傳片、歌曲MV等都可以進(jìn)行加工成新的課堂補(bǔ)充語言材料，在課堂播放并講解。

從學(xué)校角度而言，一方面應(yīng)鼓勵(lì)二外教師創(chuàng)造濃厚的日語文化環(huán)境，如舉辦日語口語角、日語戲劇社、日本文化work shop、日本夏季和服show、日本舞協(xié)會(huì)等一系列課外活動(dòng)的環(huán)境并提供必要的相關(guān)硬件支持。

2.利用語言學(xué)理論，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。Zoltan Dornyei（2001a）指出，提升二外習(xí)得者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可以采取“三步走”循環(huán)策略：①設(shè)置目標(biāo)來激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（get motivation started）。②督促學(xué)生實(shí)施必要的教學(xué)任務(wù)以便保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（maintain motivation）。③對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)實(shí)施評(píng)價(jià)來進(jìn)行對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的反思（motivation retrospection）[1]。二外日語教師在課堂中可以充分此理論，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)完善的教學(xué)方案，做到因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教，降低學(xué)生對(duì)短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)日語二外的壓力和焦慮，逐步培養(yǎng)起學(xué)生的濃厚學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成持久的內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力。

3.加強(qiáng)正遷移，減弱負(fù)遷移。學(xué)生要取得日語二外習(xí)得的良好效果，不僅要正視習(xí)得過程中的遷移。首先，教師也該充分意識(shí)到在二外習(xí)得的初始階段，語言遷移現(xiàn)象的必然存在，充分借鑒SLA理論研究成果和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積，充分了解學(xué)生在習(xí)得過程中的薄弱部分，并針對(duì)性地給予相關(guān)指導(dǎo)建議。其次，教師可以充分利用學(xué)生的漢語背景和英語功底，在課堂中對(duì)學(xué)生的日語習(xí)得進(jìn)行充分地正面積極引導(dǎo)，并設(shè)計(jì)相關(guān)課堂主題活動(dòng)，如英日短句翻譯比賽、中日順口溜雙語練習(xí)等。

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