自主學習在語文教學中的運用

張樹揚

摘要：自主學習是學生主動的、構建性的學習過程，學生首先為自己設定學習目標，然后調節他們的認知、動機和行為。這個過程既由學生的目標和學習情境的特征引起，又受到目標和情境特征的限制。在學生學習的過程中，與之交往的成人給予的引導、監督和啟發越多，學生從中獲得的學習經驗就越多，就能更明確地意識、指導和調節自己的學習過程。學生的自主學習離不開教師的指導。教師的作用體現在：創設情境、確定學習內容、提供支撐信息和學習策略、提供教學反饋、給予教導幫助等。

關鍵詞：自主學習;語文教學;教學方法

中圖分類號：G632.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）20-0231-02

家園之思和戍邊生活是古代社會戰爭詩篇的永恒感興趣的話題。《采薇》一課，介紹了《詩經·小雅》中有關戍卒出征思鄉、戍邊生活、道德教化、軍威震懾和戰前渲染。怎樣才能讓學生掌握古代詩歌中描寫戰爭詩篇的思想情感，并真正理解戍卒的苦難生活，保家衛國而又厭倦戰爭的情緒呢？筆者通過引導學生自主學習來解決這一教學問題，并探索培養學生自學的教學行為，以求教于各位同行。

一、激發學生內在學習動機

片段一：

師：（展示古代社會秦的地圖以及玬狁入侵的圖片）

玁狁是古代北方的少數民族，歷來都說善于打戰，性情剽悍，素有北方的雄鷹之稱。此時南下，周天子的社會政治岌岌可危，天子激起民眾抵御外敵入侵的，強化保家衛國的意識。一批批的戍卒出征趕赴戰爭前線，這是民族的正義之戰。作者疾呼“靡室靡家，玁狁之故”，說明其所怨恨者是玁狁而非周天子。周天子為什么能把民眾引向對敵的情緒，緩解原來的社會矛盾，這是值得探討的問題。

（補充材料）采薇采薇，薇亦作止。曰歸曰歸，歲亦莫止。靡室靡家，玁狁之故。不遑啟居，玁狁之故。

采薇采薇，薇亦柔止。曰歸曰歸，心亦憂止。憂心烈烈，載饑載渴。我戍未定，靡使歸聘。

采薇采薇，薇亦剛止。曰歸曰歸，歲亦陽止。王事靡盬，不遑啟處。憂心孔疚，我行不來！

生：前三章表現戍卒對戰爭的厭倦和對和平的向往。詩人對侵犯者充滿了憤怒，詩篇洋溢著戰勝侵犯者的激越情感，但同時又對久戍不歸、久戰不休充滿厭倦，對自身遭際無限哀傷。

在自主學習過程中，學生的自我參與度至關重要。良好的情境創設可以讓學生主動進入學習過程。一些新奇、有趣的事情可以使學生對語文產生興趣，但如果不能上升為理性的認識，不能與學生的實際生活聯系起來，這種直接興趣往往難以穩固、持久。在情境創設中，提出與現實相聯系的，具有思維挑戰性或帶有矛盾沖突的問題，容易引起學生探究的欲望。很多研究結果表明高層次的提問策略往往能夠鼓勵學生在組織答案時使用高層次的思維過程。而思維的活躍，則可以使學生集中注意力并沉浸在學習過程中。在情境創設中提出的問題，主要是用來開啟學生思維，刺激學生，從而為后續學習做好準備。片段一中的第一個設問，就是此例。

另外，一個嶄新的研究視角也會將學生的注意力集中在所要學習的內容上，所以一節課教學立意的選擇至關重要。以《采薇》一課為例，一種表現手法的設計背后總會有一種語言觀念作為支撐。在比興手法和重章疊句手法的運用上，都體現了語言結構的靈活性，正是這種靈活，使得文章句式靈活，章法跳躍，讓學生感悟到古代語言的豐富性。

二、注重學習策略的教學

自主學習既是一種教學方法，又是一種學習方法。它可以讓學生主動地進入學習過程，取得行為復雜、層次更高的成果。教師需要通過關注自己的提問和學生的反饋，激發學生互動，引導并保障學生積極地參與教學活動。

1.明確任務，提供支撐材料。為了強化學生的自主學習，讓學生掌握學習策略，我把教學的基本順序由“先講后學”變為“先學后講”。讓學生先自學、討論相關問題，然后教師再針對學生不能解決的問題進行重點的指導。在學生先學的過程中，教師根據課程標準，選擇并明確學習內容，給予清晰的學習指導。在本課教學中，我設計兩個核心問題并圍繞這兩個問題展開教學：①文中用哪些語句表達戍邊戰士的情感？②作者為什么從采薇寫起？

學習不是被動地、機械地習得現成的知識與技能，而是具有“問題解決思維”的性質。采用問題方式展示學習任務，因為有明確的思考對象，學生易于建構起學習的意義。簡化問題有助于學生聚焦本課的重點內容，并且明確學習的目標。

片段二：

師：這首詩是如何反映士兵戍邊生活的？你認為那些詩句可以看出來？

（補充材料）

將帥們駕著車馬上路了，戍卒也踏上艱難的征途;將帥們坐在車上，士卒們則圍在車的兩旁，打起仗來就靠它來隱蔽。他們南北轉戰，一個月要轉移多次，不敢安居;他們時刻警戒，不敢松解，因為他們面臨的是極其兇狠的敵人。

生：彼爾維何？維常之華。彼路斯何？君子之車。戎車既駕，四牡業業。從字面上看，這一部分沒有寫思歸的情愫，但那一股苦澀的情味始終縈繞在詩人的歌聲中。這些可憐的戍卒，當他們拖著疲乏的身子，掙扎著在車馬后面奔跑的時候，當他們靠著車廂躲避敵人飛矢的時候，當他們枕戈待旦的時候，怎能不加倍思念安寧和平的生活呢！

師：學生分析得有道理。不能忽略的是，在這一部分的歌唱中還透露出對苦樂不均的怨恨情緒。更激起他們懷鄉思歸的情感。

在片段二中，核心問題逐一進行分解，給學生提供分析思路：思鄉與士卒戍邊生活的關系，焦點是怎樣理解戍邊士卒的思鄉情愫。問題可以把文本和學生的理解之間架設橋梁。學生明確了思考方向，思維會活躍起來，但由于舊有的知識結構不足以提供支持，片刻思考后，學生會感到困惑。這時提供補充材料，為學生提供進一步思考的“腳手架”。學生的閱讀會更加專心。

支撐材料的選擇與呈現時機是需要教師精心設計的。筆者認為在選擇支撐材料時，除了要考慮現實主義詩篇選擇的基本方法與原則，還應該關注學生的理解能力與思維的深度。例如，片段二中支撐材料可以有很多選擇：如《衛風·伯兮》其第二章云：自伯之東，首如飛蓬。豈無膏沐，誰適為容？寫一位婦女由于思念遠戍的丈夫而痛苦不堪。面對諸多材料，選擇時應遵循以下原則：①細節信息充足。問題是有明確指向的，支撐材料必須能提供相對應的提示信息。“描寫戰爭詩篇”信息量大但缺少豐富的細節，直接給出結論，“知識”便沒有了“探究”性質。②表述簡潔完整。現階段中學語文教學要求教師必須在有限的時間內完成大容量的教學任務，而學生在課后分配給語文學科的閱讀時間幾乎為零。這就要求在課堂上提供表述簡潔的文學語言片段以供閱讀分析。③分析難度適中。詩句內涵豐富，但由于詩句表達的生活處境距離現在遙遠，增加了學生的分析概括難度，耗時會比較長，從整堂課的時間分配來看，并不合適。選取的材料最好需要學生綜合幾項信息，概括核心觀點，并利用自己的語言加以描述。適當的難度選擇，是維持學生探究熱情的保障。

2.善于追問，巧用探詢性問題。

片段三：

師：在探討“今我來思，雨雪霏霏”有沒有“樂”可言時，學生會回答三種情況，寫“樂”，寫“哀”，寫“哀樂”并存。詩人是如何表達哀樂的心境呢？

生：用春、冬的美景來寫戍卒歸家之情。

（補充材料）

歸家途中，觸目所見，是戰后蕭索破敗的景象，田園荒蕪，土鱉、蜘蛛滿屋盤旋，麋鹿游蕩，螢火蟲閃爍飛動，想象家中的妻子盼望我歸來。遙想當年新婚時，喜氣洋洋、熱鬧美好的情景，久別后的重逢，也許比新婚更加美好？

教師根據學生的回答，不斷追問，直至解釋清楚問題，然后帶領學生結合“詩句的意境”理解抒情主人公的內心世界與現實的矛盾。

一般課堂對話往往采用“教師提問，學生回答，教師評價”的方式，在這個過程中缺乏互動和即興發揮，并非真正的對話。探尋性問題是指在學生對問題有一個回答以后接著追問一個問題。提出探尋性問題是為了引導學生不斷梳理自己的思維，使學生在與教師的對話溝通中建構自己的認識，形成“自我探索”。提出探尋性問題，這對教師提出較高的挑戰性，需要教師明確而恰當地把握教學目標和環節目標，才能及時追問。追問不是直接肯定或否定學生的觀點，而是貼近學生的水準提出問題，引導學生思考。可以從以下角度設計探尋性問題：

（1）澄清對知識的理解。學生的回答往往簡短含糊，不能清晰反映學生的理解程度。這時使用探尋性問題，引導學生給予進一步解釋，澄清對知識的理解。如：“采薇采薇，薇亦作止;采薇采薇，薇亦柔止;采薇采薇，薇亦剛止”是寫薇菜生長經過哪幾個階段？學生提出“春、夏、秋”三個階段。追問：“還能聯想到戍卒此時的心情是如何的？”學生可能會做出這樣的回答：戍卒在外征戰經過了“春、夏、秋”階段，快到年末了，我們為什么還不能回家呢？隨著時光的流逝，更能引起對親人的思念。通過追問，加深了學生對“戍卒厭惡戰爭，思念家鄉”的理解。

（2）引發多角度的思考。學生的知識儲備和人生經歷，決定了有些古代生活問題的復雜性難以被學生在短時間內發現。使用探尋性問題，可以引發學生多角度的思考，建構自己的認識。如“戍卒出征，生活在異鄉，他們思鄉情感是強還是弱呢？為什么？”學生認為思鄉情感是強烈的，這樣才能體現身在異鄉的家園之思。追問：“那你認為戍卒的相思由誰造成的？”學生會回答是玬狁的入侵。又追問：“戍卒對外敵入侵懷著怎樣的感情？他們的態度是怎樣的？”學生思考后，認為戍卒是厭惡戰爭的，同時增強了對玬狁的憎恨。使用探尋性問題可以誘發新的思考，把學生的回答推到一個更復雜的層次，并以一種積極的方式改變思維的方向，使之進入更有創造性的領域，從而避免教師用懲罰性的語言，使學生不敢探索新的回答。

自主學習需要教師調節內容的總量和復雜程度滿足學生的需求，需要教師提供充足的機會使所有學生自主地參與到對話中，需要教師提供認知的策略，幫助學生更好地理解和記憶所學知識。通過教師持續不斷的努力，學生在古詩學習過程中會逐漸承擔起主要責任，從而實現語文學習方式的轉變。