基于注意理論的英語語音教學(xué)研究

陳韻

摘要：注意理論指出，語言學(xué)習(xí)過程中只有被注意到的輸入才有可能得到大腦認(rèn)知機(jī)制的進(jìn)一步加工，從而使輸入給學(xué)習(xí)者的語言素材最終成為吸收了的語言知識(shí)。也就是說，注意是二語習(xí)得的起點(diǎn)。因此，在英語教學(xué)中要盡量提升學(xué)習(xí)者對(duì)目的語言形式的注意。當(dāng)前，注意理論的影響范圍主要在語法教學(xué)領(lǐng)域，本文將探討注意理論在語音教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：注意理論；二語習(xí)得；語音教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）15-0265-02

一、二語習(xí)得和注意理論

在二語習(xí)得領(lǐng)域，自krashen[1]提出輸入假設(shè)以來，人們?cè)絹碓节呌趯⒍Z習(xí)得看做是一個(gè)由輸入到吸收再到輸出的過程。所謂輸入，指學(xué)習(xí)者可接觸到的各種語言形式，而吸收，是學(xué)習(xí)者經(jīng)過對(duì)輸入的選擇、加工而掌握了的語言形式。輸出則是學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言。

而“注意”則是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)術(shù)語。William James曾將它定義為人們?cè)诖竽X接受信息過程中對(duì)同時(shí)出現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行選擇后，對(duì)某一選擇對(duì)象進(jìn)行加工的能力。20世紀(jì)90年代以來，在語言習(xí)得領(lǐng)域開始了對(duì)注意的研究。Schmidt[2]的注意理論提出，語言學(xué)習(xí)過程中只有被注意到的輸入才有可能得到大腦認(rèn)知機(jī)制的進(jìn)一步加工，從而使輸入給學(xué)習(xí)者的語言素材最終成為吸收了的語言知識(shí)。因此，注意就成了將輸入轉(zhuǎn)化為吸收的一個(gè)關(guān)鍵因素，漸漸受到語言研究者們的關(guān)注。

當(dāng)前，注意理論已在英語語法的教學(xué)中得到了廣泛關(guān)注。研究者通過提升學(xué)習(xí)者對(duì)特定語法現(xiàn)象的注意，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語法規(guī)則的掌握。本文則將探索注意理論在英語語音教學(xué)中的應(yīng)用。需要指出的是，影響注意的因素可以分為學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素和學(xué)習(xí)者外部因素，前者指的是學(xué)習(xí)者的年齡、動(dòng)機(jī)水平、認(rèn)知能力等，后者則指被注意對(duì)象的頻率、突顯程度等。在我們國家以課堂為主體的學(xué)習(xí)情境下，本文將重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者外部因素。

二、英語語音教學(xué)中提升注意的方法

1.按學(xué)習(xí)者的不同層次安排不同的學(xué)習(xí)材料和任務(wù)。Schmidt和Skehan[3]認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度水平會(huì)影響學(xué)習(xí)者的注意水平。認(rèn)知心理學(xué)的基本觀點(diǎn)指出，注意是有限的且具有選擇性。這就意味著難度水平過高的任務(wù)可能會(huì)占用學(xué)習(xí)者過多的注意資源，學(xué)習(xí)者為完成任務(wù)而不能將足夠的注意放在那些需要進(jìn)一步加工的語言輸入上。這在教學(xué)實(shí)踐中是常見的。因此，分層教學(xué)很有必要，按學(xué)生水平安排恰當(dāng)難度的教材和任務(wù)是提升注意的一個(gè)辦法。例如，在語音教學(xué)中，同樣是教授英語的基本發(fā)音，對(duì)語音較差的學(xué)生，就可以采用跟讀任務(wù)，讓學(xué)生在完成這一簡單任務(wù)的過程中盡可能多的去注意發(fā)音的部位、位置和口型變化等。而對(duì)于語音較好的學(xué)生，就可以通過小組會(huì)話、看圖說話等較難的任務(wù)，在訓(xùn)練口語的同時(shí)讓學(xué)生們相互指出發(fā)音上的不足。

2.提高輸入的質(zhì)量。影響注意的因素，除了剛才提到的任務(wù)難度之外，Schmidt和Skehan還提出了頻率和突顯性兩大因素。也就是說，目的語言形式在語言輸入中出現(xiàn)得越頻繁，出現(xiàn)時(shí)越突顯，就越能引起學(xué)習(xí)者的注意。這就要求教師提高給學(xué)習(xí)者的語言輸入的質(zhì)和量，有意識(shí)地針對(duì)目的語言形式進(jìn)行一些編排，提升學(xué)習(xí)者的注意程度。教學(xué)中可以結(jié)合輸入洪流、視覺加強(qiáng)以及結(jié)構(gòu)化輸入等方法。輸入洪流就是要在語言輸入中給予大量的目的語言形式的實(shí)例。針對(duì)語音教學(xué)，這種輸入更多時(shí)候應(yīng)該以聽力材料為主。以失去爆破現(xiàn)象的教學(xué)為例，要增加學(xué)習(xí)者的注意，就要呈現(xiàn)一些包含大量該語音現(xiàn)象的專題聽力材料（必要時(shí)教師可以自己編寫材料并錄音），以其極高的出現(xiàn)頻率喚起學(xué)習(xí)者的注意。當(dāng)然，要取得更好的效果，還可以輔以書面材料，將聽力的原文同時(shí)提供給學(xué)習(xí)者，并采用字體加粗、加下劃線或用不同顏色標(biāo)出的辦法將目的語言形式突顯出來，提升學(xué)習(xí)者的注意。這就是上文提到的視覺加強(qiáng)法。在教學(xué)實(shí)踐中，這是一個(gè)常用而高效的辦法。最后，所謂結(jié)構(gòu)化輸入，就是要在語言輸入中強(qiáng)調(diào)語言形式和意義的關(guān)聯(lián)性，因?yàn)橛幸饬x的內(nèi)容能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的注意。例如，失去爆破的教學(xué)如果只提供學(xué)生一些要求他們機(jī)械跟讀的示范短語，學(xué)生也許就不會(huì)給予足夠的注意，因?yàn)槭痉抖陶Z缺乏實(shí)際的交流意義。但是，如果材料中失去爆破的現(xiàn)象與實(shí)際的交流密切相關(guān)，注意的水平就會(huì)大大提高。例如，在新視野大學(xué)英語聽說教程第一冊(cè)第二單元中就有這樣一個(gè)短對(duì)話練習(xí)，第一個(gè)說話人說“Dad，I've got a date tonight with Mike”，其中date以爆破音/t/結(jié)尾，接續(xù)同樣以爆破音/t/開頭的單詞tonight，發(fā)生失去爆破的現(xiàn)象。Date tonight詞組的發(fā)音由/deit t？藜'naIt/變成了/dei t？藜'naIt/。在實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很容易將原本的date tonight誤聽成day to night這三個(gè)單詞，從而將句子的意思誤以為是說話人整天都和Mike在一起。這樣的聽力素材和意義的理解密切相關(guān)，能夠提升學(xué)習(xí)者的注意。所以，結(jié)構(gòu)化輸入就是強(qiáng)調(diào)了語言形式和實(shí)際意義的輸入，這樣的輸入很多時(shí)候需要教師去精心挑選或?qū)ｉT設(shè)計(jì)。

3.加強(qiáng)輸出練習(xí)。Swain[4]的輸出假設(shè)認(rèn)為，語言輸出的過程也能增加學(xué)習(xí)者的注意。也就是說，語言的輸出環(huán)節(jié)也具有增強(qiáng)注意的功能。一方面，學(xué)習(xí)者在語言輸出的過程中不可避免地要去注意自己的表達(dá)方式，尤其是一些由特定任務(wù)所要求使用的目的語言形式。另一方面，通過比較自己的輸出與目的語言形式，學(xué)習(xí)者能夠注意到其中介語與目的語的差距。因此，在教學(xué)中一定要加強(qiáng)輸出訓(xùn)練。在語音教學(xué)中，輸出練習(xí)更多時(shí)候應(yīng)該是口頭的輸出，但不應(yīng)該只包括簡單的跟讀或復(fù)讀練習(xí)，還應(yīng)該包括各種有實(shí)際交際意義的練習(xí)，包括討論、對(duì)話、講故事、看圖說話等。例如，要幫助學(xué)生練習(xí)/th/這個(gè)音標(biāo)的發(fā)音，就可以給出一組包含這個(gè)音的單詞，如thank，think，mouth、truth，thin等，讓學(xué)生利用這些單詞開展編故事的口語練習(xí)，并請(qǐng)全班同學(xué)一起為大家編的故事進(jìn)行評(píng)分。這樣的練習(xí)不但非常有趣，還幫助學(xué)生更加關(guān)注/th/的正確發(fā)音。endprint

4.重視講解和反饋。規(guī)則講解，顯然是最能提升學(xué)習(xí)者注意的方法之一。學(xué)者Doughty曾做過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，比較了兩組學(xué)習(xí)者對(duì)關(guān)系從句的學(xué)習(xí)。為突顯材料中的關(guān)系從句，其中一組采用視覺加強(qiáng)法，另一組則在此基礎(chǔ)上增加了關(guān)系從句的規(guī)則講解。結(jié)果發(fā)現(xiàn)增加規(guī)則講解的一組學(xué)習(xí)表現(xiàn)更好。也就是說，對(duì)規(guī)則的講解也是突顯目的語言形式的一種有效方法，能夠增加學(xué)生的注意。在語音教學(xué)中，對(duì)于一些比較難掌握的語音現(xiàn)象，不妨就先直接給學(xué)生講解現(xiàn)象背后的規(guī)則規(guī)律。例如，英語中有連讀現(xiàn)象，其中元音與元音的連讀就比較難掌握。比如，當(dāng)單詞以元音/u：/，/u/以及/？藜u/，/au/等含有/u/音素的元音結(jié)尾時(shí)，與另一個(gè)以元音開頭的單詞連讀，中間通常會(huì)加一個(gè)/w/的音。像how about短語連讀，就應(yīng)該讀作/hau w？藜baut/。how is則讀作/hau wiz/。但是若不通過直接的講解，學(xué)生恐怕很難注意到這一現(xiàn)象。反饋同樣也具有注意功能。反饋可以是正向的，對(duì)學(xué)習(xí)者的輸出進(jìn)行肯定，也可以是負(fù)向的，對(duì)學(xué)習(xí)者的輸出進(jìn)行否定。這里將重點(diǎn)關(guān)注糾錯(cuò)反饋，因?yàn)檫@種反饋幫助學(xué)習(xí)者注意自己內(nèi)化了的二語系統(tǒng)與目的語之間的差距。糾錯(cuò)反饋經(jīng)常用在語法教學(xué)中，包括內(nèi)隱的反饋，如元語言反饋、澄清要求、重復(fù)、重述以及外顯的反饋，如明確改正等。Carroll和Swain[5]的研究表明，外顯的糾錯(cuò)比內(nèi)隱的糾錯(cuò)更能引起學(xué)習(xí)者的注意。但是，外顯的糾錯(cuò)有時(shí)候易傷害學(xué)生的自尊心。就個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)而言，在語音教學(xué)中可以采用內(nèi)隱糾錯(cuò)和外顯糾錯(cuò)結(jié)合的辦法。如學(xué)生拼讀單詞錯(cuò)誤的時(shí)候，教師可以重復(fù)學(xué)生的錯(cuò)誤拼讀來引起注意，或是以正確的發(fā)音重新讀出該音標(biāo)，通常就能夠使學(xué)生注意到自己的錯(cuò)誤。必要時(shí)可再通過明確改正的方法加以指出。

三、小結(jié)

注意能夠幫助學(xué)習(xí)者將輸入的語言變?yōu)槲樟说闹R(shí)，從而使學(xué)習(xí)者的二語水平不斷提高，語言的輸出也不斷改善。但在二語習(xí)得領(lǐng)域，注意理論的運(yùn)用當(dāng)前還主要聚焦在語法教學(xué)方面，將其應(yīng)用于語音的教學(xué)尚處在探索階段。一些在語法教學(xué)中有效地提升注意的辦法值得借鑒，但是也不能完全照搬，需要廣大教師們結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，重新整合和設(shè)計(jì)。在實(shí)際的教學(xué)中，還可以向?qū)W生講解一些認(rèn)知心理學(xué)中與注意相關(guān)的知識(shí)，使學(xué)生了解注意的機(jī)制和注意在二語習(xí)得中的作用，從而使學(xué)生有意識(shí)地提高自己的注意水平，控制注意的持續(xù)時(shí)間，提高語言學(xué)習(xí)的效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford：Pergamon，1981.

[2]Schmidt，R.W.“The Role of Consciousness in Second Language Learning.”Applied Linguistics 112（1990）：129-58.

[3]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning.Oxford University Press，1998.

[4]Swain，M.“Three Functions of Output in Second Language Learning.”Principles and Practice in Applied Linguistics：Studies in Honour of H.G.Widdowson.Eds.Cook，G.and B.Seildlhofer：Oxford：Oxford University Press，1995：125-44.

[5]Carroll，S.，& Swain，M.Explicit and Implicit Negative Feedback：An Empirical Study of the Learning of Linguistic Generalizations.Studies in Second Language Acquisition，1993，（15）：357-366.endprint