反思教育理論

侯汝艷++王昭

摘要：20世紀80年代以來，教育理論遭到了許多批評。很多論者認為教育理論空洞且與實踐相脫離，逐漸失去了其指導功能。筆者基于對中國教育學發展的歷史考察，結合教育理論應有的實踐功能，分析了教育理論與實踐相脫離的原因，并嘗試提出教育理論走向實踐的途徑。

關鍵詞：反思；教育理論；教育實踐

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0120-02

20世紀80年代以來，教育理論與實踐的問題一直困擾著我國教育界。近年來，教育理論論著可以說是難以數計，然而，這諸多論著對解決教育實踐問題的成效并不顯著。教育理論研究群體陷入了孤芳自賞的境地，教育改革實踐引發了大量的教育理論無法解釋的問題，這一切都催促著教育學者進行反省，重新審視教育理論與實踐的關系及教育理論的功能問題。

一、中國教育學發展的歷史考察

總體上來說，我國的教育學是舶來之品，其發展呈現的特點是：從仿效國外到追求本土化，從籠統的大教育學到分化的教育學，從對教育學的建設到批判性反思。葉巧先依據主要學習對象，將“我國教育學的發展劃分為四個階段：“學日”階段、“學美”階段、“學蘇”階段和多元化與反思階段。”

1.“學日”階段（1900—1919）。20世紀初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學，德國赫爾巴特的教育學開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發展及班級授課制的普及，赫爾巴特的教育學在當時的教育界風靡一時，人們對五段教學法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學記》此類的古典教育著作，這些都是基于個別化教學的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應班級授課制的大趨勢。

2.“學美”階段（1919—1949）。上世紀20年代，杜威來華，將實用主義帶入中國。其他學派的教育學說及教育著作也陸續被引入國內。

3.“學蘇”階段（1949—1966）。新中國成立以后，教育界掀起了一股學習凱洛夫主編的《教育學》的熱潮。主要表現為翻譯蘇聯的教育學，邀請蘇聯專家來講授教育學，還有積極引進蘇聯教育學研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學》當作馬克思主義教育教學經典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實際相結合。1956—1976年期間，我國學者開始積極探索教育學的“中國化”問題。

4.多元化與反思階段（1976—），在介紹和研究美國、日本及西歐教育學家的新思想的同時，我國學者也變得日益重視教育學科體系的建設，開始注重對教育學的全面反思。改革開放以后，馬克思主義教育學中國化真正走上了良性發展的軌道。學術界對馬克思主義學說體系所包含的教育思想進行了全面的發掘，出版了大批馬克思主義經典教育文集和研究著作，還出版了一大批嘗試建構具有中國特色的社會主義教育學教材和著作。

二、教育理論的實踐功能及反思

教育理論之所以存在，是因為它的功能，否則它將失去存在的意義，對于教育理論功能的闡述，是基于它與教育實踐的關系而言的。彭澤平在“指導說”的基礎上，認為教育理論具有兩個實踐功能：一是認識層面的解釋功能和預見功能，二是對教育實踐者進行價值觀念的啟蒙和重塑功能。從我國教育學發展的歷程可以看出，就教育理論的功能而言，我國教育科學顯然名不副實，仍然沒有把教育這一社會事實作為真正的研究對象，教育基礎理論沒有轉化為教育技術科學和教育技術，因而不能對教育實踐提供方法上的指導，無法正常發揮其實踐功能，依然處于一種無根的狀態之中。教育理論與實踐的差距依然很大，首先，教育理論研究淪為專家們自娛自樂的文字游戲，承擔不起解釋和指導教育實踐的使命；其次，廣大一線教師在教育實踐中所積累起來的豐富經驗難以得到有效的理論總結和提升，他們逐漸喪失了探索的能力及勇氣，日益成為專家設計方案的工具。教育理論與實踐發展存在差距，甚至脫離了實際，原因如下。

1.教育理論空泛并與教育實踐發展不同步。教育理論的研究受限于教育規范，空洞而因無法指導實踐。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解釋一番，很空洞，至于實踐中的教育目的，如教師、家長等教育當事者所領悟到的教育目的、教育過程中所體現的教育目的，則研究甚少。這只解釋了教育目的應然本質，沒有對教育目的實然本質給予回答。另外，教育理論與實踐都有其相對的獨立性，在一定范圍內，理論比實踐超前或落后都是正常的，適度的距離有利于兩者的發展，但是，如果距離超過了一定的限度，理論與實際就會脫離。

2.教育學的依附性及理論研究缺乏整合。教育理論研究在改革開放后的幾十年間，幾乎沒有獨立的發現，總是從別的學科那里借來問題和結論，一直受制于其他領域，無法從依附性中獨立，更無法從教育學的學科視角來研究和探討問題。現下理論研究中有一個明顯的趨勢就是，其他學科領域的研究人員也陸續滲透到教育理論研究隊伍中間。從社會的角度來看，教育問題與其他學科的聯系交叉較多，且教育問題本來就人人可有觀點，這種情況在一定程度上是合理的，但是，教育理論研究需要的是較高的綜合素質，如較強的知識整合的能力，就算是專業出身的人員，也難以具備這些素質，何況其他學科加入進來的人員，更是難以超越自身的專業視野而有所建樹，因此，教育理論即便被大量人員大范圍研究，也依然缺乏整合性、科學性與獨立性。此外，由于沒有擺脫依附性，無法做到以教育實踐為基點，教育理論研究也難以對教育實踐產生有效的指導。

3.缺乏歷史視野。關于歷史與現實的關系，杜威曾說過：如果過去的事情全都過去，一切完了，那么，對待過去只有一個合理的態度。但是，關于過去的知識是了解現在的鑰匙，歷史敘述過去，但這個過去乃是現在的歷史。教育傳統與文化傳統是相互聯系的，教育傳統一方面是文化傳統的一個重要組成部分，另一方面也帶給文化傳統變革的動力。只要我們認真思索這兩者的聯系，是很容易尋找到當今教育問題的答案的，如教育理論為何總是停于表面而無法深入，經認真思索后，得出的答案是與文化傳統中批判精神、反思意識的缺乏有關。因此，教育探索者難以找到教育理論生長的突破口，無法把握現實。endprint

4.教育理論研究者與實踐者認識上的偏差。研究者在理論研究的過程中，研究的目的并非為了指導與服務教育實踐，而是單純為了教育理論的發展；研究的對象是教育知識概念，抽象于實踐之外；使用的方法主要是文獻分析、邏輯思辨。因此，所得研究結論很“高深”，與實踐不“沾邊”。反過來，第一線的教師盡管學過一定的教育理論，但不知應該用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是憑借著自己對教育教學活動的經驗來開展實踐，不能實現實踐活動的創造性，實現教師自身的發展；認識的偏差還導致教師對研究的誤解和排斥，缺乏自下而上的主動革新及發展意識。在對待教育與教育科學的問題上，他們通常只認同教育的重要性，對于教育學科理論研究，則認為是專家的事，不敢高攀，與自己關系不大，從事教育實踐，卻從不把自己當作一個研究者，而一旦談到教師應參加教育研究時，又不認為這對自身的教育實踐的研究很重要，潛意識中就已經將理論研究與教學實踐分裂開來了。

三、理論邁向實踐的有效途徑——教育行動研究

教育理論不能直接轉化為實踐，需要教育實踐者作為中介來使其現實化，因此，教育實踐者的實踐理性顯得很關鍵。所謂實踐理性，是實踐主體的理論素質，它標志著實踐主體的理論程度，是實踐主體對理論辨別、理解、接受和構建能力達到較高水平的表現，是理論與實踐主體在活動過程中有機統一到一定程度的表現。因此，必須提高實踐者的實踐理性（重點是理論素養及實踐轉化能力）。而且只有實踐者結合自己的經驗和現實，在實踐中對理論進行思考、選擇和檢驗，形成具有直接價值的個人理論，教育理論才真正具有現實的力量。

行動研究是一種由實際工作者在現實情境中自主進行的反思性探索，并以解釋工作者情境中特定的實際問題為主要目的，強調研究與活動的一體化，是實際工作者在工作過程中學習、思考、嘗試和解決問題。

首先，教師人人都需做研究，都能做研究。“教師即研究者”是教師專業化要求的核心內容之一，教育行動研究明確倡導教育研究不再是某些人的專利，也不是高不可攀的過程，人人都可以成為研究者。考察中國教育史，可以看到，凡獲得大成就的教育家，都十分重視教育實踐，并積極投身其中。教師作為教育實踐的主體，不可止步于簡單教育經驗的積累，必須通過研究才能真正改善教育活動。教育的改革與發展要求教師的研究以直接推動教育教學工作的改進為目標，它能讓教師領悟教育教學中各要素之間的必然聯系，把握教育規律，提高教師實踐的理性。

其次，“新基礎教育”倡導理論研究者也可以參與到教育行動研究中，與實踐者走出隔閡的狀況，在角色上相互趨同，關注共同的教育問題，同實踐者合作，彼此奉獻和分享對方的資源，共同體驗成長的快樂和尊嚴。因此，教育理論研究者應積極投身教育實踐，與教育實踐者一道研究、解決教育實踐中的各類現實問題。另外，對教育事件的關注是推進教育理論與實踐相結合的生動形式。對研究人員來說，更多地關注日常教育經驗和事件，有助于推動探索教育思想理論的發生、發展和完成，從而使日常教育經驗得到理論提升。

中國教育學發展的歷史告訴我們，教育科學在發展的過程中在某些階段或層面上發生了教育理論無法指導教育實踐，甚至與實踐相互脫離的狀況，這是理論不成熟所造成的，值得反思與改進，但不能就此否定理論的實踐功能，而應積極探索，加強理論與實踐相互結合的研究，使二者相互滋養，確保教育科學的健康發展。

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