研讀數字 走出閱讀教學中識字寫字指導誤區

黃曉迪

數字，鮮明、精練而又意蘊豐厚，既讓人一目了然，印象深刻，仔細研讀，又的確發人深省。在《義務教育語文課程標準》（2011年版）中，關于識寫要求的數字出現的雖然不多，但提煉出來，縱向類比與橫向聯系相結合，全面關照，可以感受到簡單明了的數字中蘊含著教育思想、教學理念、學習方式的轉變和革新。

上表顯示，低段學生初入學，普遍來說，寫字學習能力大都較弱，識字能力的發展卻呈現出不均衡態勢。要求全體學生在入學兩年內的識字水平猛增到1600字，其中一半生字都要“會讀、會寫、會默、會用”，就意味著老師要在指導識字、端正書寫、記住字形、理解字義、學會運用、培養書寫習慣上花費大量的時間和精力。

誤區：低段閱讀教學偏重文意理解、感情朗讀，將識寫任務冷落

一位老師在教學一年級上冊的《北風和小魚》時，整節課都在指導學生抓住提示語、展開想象讀好對話，在朗讀中感受北風的“狂妄”和小魚的“勇敢”，最后啟發學生得出“真正的勇敢是不會屈服于他人”這一結論。整節課學生積極參與，可從頭至尾沒拿起筆學寫生字。

在閱讀教學中，由于低年級學生缺乏閱讀經驗，教師容易在熏陶情感、內容分析上過度糾纏，希望以此為渠道提高學生的理解能力和朗讀水平，以至于課堂上沒有留出足夠的時間、空間落實識字與寫字，甚至為此將識寫完全“劃歸”到第一課時中。而對課標要求掌握的800個“四會字”，不得不通過大量機械的抄寫、默寫加以鞏固復習，本應在課堂上解決的重難點，被人為地“驅趕”到課后，加重了學生的識寫負擔。

其實，課標對低年級學生的寫字要求是非常明確的，“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構，初步感受漢字的形體美”。可見，納入到低段寫字教學中的任務“頗具分量”，不僅需要在第一課時中初步感知，更需要在第二課時、第三課時的練習鞏固以形成書寫習慣。因此，在低段的閱讀教學中應將識字寫字作為重點和難點來攻破，擺正識寫與閱讀的關系，靈活采用“字源識字”“字理記字”等具有思維趣味性的教學方法，激發學生識字寫字的興趣，唱好“重頭戲”。

二、中段教學應強化培養學生“主動識字、自覺識字”的習慣

上表顯示，隨著年級的升高，學生語文學習能力的提升，識字寫字量雖然持續增加，但增幅不大。從中可見，識字對中高年級初步掌握學習漢字基本方法的學生來說，不僅在難度上降低，數量上也隨之降低。進入第二學段，在系統的語文學習中，“有初步的獨立識字能力”，同時，在課外閱讀和生活中具有一定量的識字積累。這一切使得中年級學生面對陌生字詞，能有意識調動起自己的閱讀經驗、生活經驗和識字經驗主動識字。這意味著，學生自主識字應該在課堂上占有重要地位；在課堂教學中，老師應該淡化引領者的角色，強化評價者的地位，不應在識字教學上越俎代庖，喧賓奪主。

誤區：中段識寫教學僅局限于糾正字音，觀察字形，忽視一個“辨”字

一位教師在教學《黃河的主人》第一課時中，將課文中難讀易錯的生詞拎出來，如“驚濤駭浪”“談笑風生”等出示后指名讀，再強調正音；在教學的最后，將難寫的生字“磁、整”等出示在田字格中，指導學生觀察后，教師一邊講解，一邊范寫，學生再臨寫。

在老師的心中，似乎學生會認會讀了，能寫得正確美觀了，就完成了識寫任務。其實不然。不妨反思一下：在這個過程中，學生的主動識字能力得到發展了嗎？其能力發展難道僅體現在標注拼音、學會認讀嗎？學生的寫字能力真正落到實處了嗎？寫字能力難道僅體現在將本課中難寫的生字寫美觀、正確嗎？對此，課標講述得非常清楚：“注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”也就是說，要將識字寫字的教學納入到聽說讀寫中去，作為學生語文素養整體提高的一部分，與教學內容相融合。

因此，中年級寫字教學還要著眼于一個“辨”。將易錯易混淆的內容在學生犯錯誤之前，先打個“預防針”，切實降低錯誤率。在這一教學片段中，不妨在學生認讀生詞糾正字音之后，追問幾句：為什么是“驚濤”而不是“驚滔”？為什么是“駭浪”而不是“害浪”？為什么是“談笑風生”而不是“談笑風聲”？這些切入點都可以成為真正提高學生識字、辨字能力的探究渠道。同樣，在寫字環節中，可以將結構相似的“滾”“整”單獨拎出來指導學生對比觀察，聚焦關鍵筆畫，概括出“撇捺舒展如鳥翅，關鍵筆畫下邊藏”的寫字要點。由此，便能舉一反三，觸類旁通，掌握與這兩個字結構相似的其他漢字的書寫。這樣學生就可以在積極活躍的思辨情境下，不斷提高觀察字形、分析字義、區別同音字和形近字的能力，將一個個孤立的知識點，經過統整后轉化為識字寫字的技能，進而促進語文素養整體提高。

三、高段寫字教學應“轉換思路、目標突出”

當學生的識字量達到3000字的時候，隨之而來的寫字量也急劇攀升，達到了史無前例的2500字，是低段寫字量的3倍多，比中段增加900字。一方面，說明學生“已經走過了田字格階段，個別的間架結構的學習雖然仍有必要，但顯然不應是主要內容”，但這并不說明高段寫字教學可以逐步淡化，反而，學生在學習寫字的過程中，遇到的障礙也越來越多，如形近字混淆、同音字辨析、易錯字激增、一字多義的理解和選擇等。對此，老師應理性看待高段語文教學中的識寫指導——這是學生在學習過程中的必然經歷，決定著教師在識字寫字過程中要從單一的讀帖指導向“會寫、會用、會辨析”過渡，同時，與課文語境緊密結合，與學生的實際書寫需要結合，靈活糾正學生的不良寫字習慣，不斷提高高年級學生識寫能力。

誤區：淡化弱化識字寫字，忽視學生的實際書寫需求

一位教師執教六年級《夾竹桃》的第一課時，也許由于文章較長，思想意蘊豐厚，于是刪除了指導寫字的環節，而將大部分時間放在課文朗讀理解、對夾竹桃精神的探究上，最后還安排了小練筆，教學環節非常緊湊。

研讀課標可知，高段教學目標很清楚，要求是“硬筆書寫楷書，行款整齊，力求美觀，有一定速度。寫字姿勢正確，有良好的書寫習慣”。這其中有三個關鍵詞“美觀、速度、習慣”。

對于系統接受了五年的識字寫字訓練的小學生來說，進入到高年級的學習后，如果將“美觀”還局限于結構筆畫的書寫中，無疑是片面狹隘地理解寫字教學。這里的美觀顯然已經不能僅僅著眼于一個字在田字格中寫得漂亮與否，筆畫輕重如何，而需要著眼于行款和篇章的整體，包括字距、行距以及整體的疏密。這位老師讓練筆走進高年級第一課時，這一點并無異議。但此時，如果教師忽視寫字指導，很可能會導致個別學生完成一篇“字跡潦草、錯字連篇”的練筆。只有將練筆的質量與學生的書寫質量相結合，才能達成高年級寫字教學的目標。因此，教師完全可以在讓學生小練筆之后，重視展示——讓學生來挑錯字；注重講評——讓學生提升寫字的進步空間；加強反饋——教師有針對性地提出建議。這樣三管齊下，使學生在實際的書寫實踐中，做到既美觀正確，也有一定速度；既大小均勻，又行款整齊，這才是高段寫字教學的目標要義。

總之，只有深入研讀課標，科學把握各學段對識字寫字的要求，才能既有內在邏輯聯系，又有梯度訓練的生長點，各有側重地在閱讀教學中切實、深入地開展識寫教學，從而走出形式的誤區，走向實質的發展。