淺談閱讀教學(xué)中的多元解讀

馬文艷

【摘要】閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的關(guān)鍵。由于文本的豐富多彩及多義性與學(xué)生認(rèn)知的差異，致使閱讀教學(xué)中必然存在多元解讀。語文教學(xué)中的“多元”包括文本的多義性、多解性及學(xué)生對(duì)文本的多元解讀。那么，如何有效進(jìn)行多元解讀呢？首先，要建構(gòu)多元解讀平臺(tái)；其次，要走進(jìn)文本；再從不同角度切入，并引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)留白。閱讀教學(xué)中有效的多元解讀，能更好地發(fā)展學(xué)生思維，彰顯其個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，使語文課堂充滿生命力。

【關(guān)鍵詞】閱讀；閱讀教學(xué)；多元；多元解讀

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

學(xué)好語文的關(guān)鍵在于閱讀，閱讀是學(xué)生搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，是心靈的對(duì)話和交融，是心靈感悟的過程。語文課就是要學(xué)生廣泛閱讀、善于閱讀，因而閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重中之重。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)就是教師、學(xué)生、文本之間對(duì)話的過程。”是在教師引領(lǐng)下學(xué)生對(duì)文本的解讀，由于文本的豐富多彩與多義性及學(xué)生的認(rèn)知差異性，致使閱讀教學(xué)必然存在著多元解讀。閱讀教學(xué)的“多元”包含如下兩方面的內(nèi)容：

一、文本的多義性、多解性

許多文學(xué)作品都有著豐富、深刻的內(nèi)涵，其意象、主題存在多義性、多解性，因而給讀者留下自由發(fā)揮、自由想象的極大空間。例如《詩經(jīng)·蒹葭》中的人物形象是典型的朦朧意象，詩的抒情主人公是男是女，苦苦追尋的伊人是男是女，一概是影影綽綽朦朦朧朧的，尤其是詩中的伊人身于清秋之清晨，隔著浩浩渺渺之清水，隔著萋萋蒼蒼的蒹葭，宛在水中央，更顯其朦朦朧朧，為讀者開拓出極為廣闊的想象和聯(lián)想的空間。伊人，遙遠(yuǎn)而美麗，可望而不可即，構(gòu)成人們心中一個(gè)永遠(yuǎn)悵惘的情結(jié)，她有著極為豐富的內(nèi)涵。她或許是一個(gè)與詩人關(guān)系親密，為詩人所崇敬、熱愛、難忘的人；或許是一位美麗清純的女子，她如幻影云霧，如水月鏡花，讓詩人魂?duì)繅?mèng)縈；抑或是我們心中一段刻骨銘心的愛情，是我們的一種信仰，一份期盼，一個(gè)甜蜜的夢(mèng)。此詩意象的多義性使其主題也有了不確定性。又如《白兔和月亮》這篇寓言的寓意多達(dá)五六種。金元浦在他的《文學(xué)解釋學(xué)》中說：“某一文學(xué)作品的意義不是一個(gè)亙古不變的常量，而是一個(gè)多樣性闡釋的群集，一個(gè)有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集。”

二、學(xué)生對(duì)文本的多元解讀

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀的過程就是學(xué)生對(duì)文本個(gè)性化體驗(yàn)、感悟的過程。閱讀文本是學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，注入自己的思想感情，發(fā)揮自己的主觀想象，激活自己的直觀能力、體驗(yàn)?zāi)芰透形蚰芰?duì)文本的情境、形象進(jìn)行開拓、補(bǔ)充和再造的過程。由于學(xué)生的認(rèn)知存在差異，他們的成長環(huán)境、經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛好、知識(shí)結(jié)構(gòu)等等不同，對(duì)文本的感悟體驗(yàn)也會(huì)不同。有人說過：“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，古人也說：“仁者見仁，智者見智”。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)文本的理解又往往是多元的。”

因此，語文教學(xué)要注重學(xué)生對(duì)文本解讀的多元化，教師要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)、理解，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維、感悟過程中，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

隨著新課程的實(shí)施，語文閱讀教學(xué)理念得以更新，由片面追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”的“一元解讀”逐步走向“多元解讀”。但是，在教學(xué)中也不能偏離文本主旨一味地追求多元，應(yīng)注重其價(jià)值取向，有時(shí)學(xué)生的閱讀理解往往是膚淺的，甚至?xí)姓`解，教師要適時(shí)點(diǎn)撥、監(jiān)控，要引導(dǎo)學(xué)生有效進(jìn)行多元解讀，做到有的放矢。

三、使學(xué)生在多元化的解讀過程中，發(fā)展思維，張揚(yáng)個(gè)性的對(duì)策

（一）要建構(gòu)個(gè)性化的課堂，搭建文本多元解讀平臺(tái)

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特體驗(yàn)”“提倡多角度有創(chuàng)意的閱讀”。因此，教師要尊重學(xué)生的主體地位，最大限度地尊重學(xué)生的主觀感受，創(chuàng)設(shè)問題情境，為學(xué)生搭建自由暢想、多元解讀的平臺(tái)。例如，教學(xué)《變色龍》時(shí)，可先情境導(dǎo)入，后提出如下問題：小說為什么以變色龍為題？由變色龍你還可以想到什么？（如白眼狼、笑面虎等）引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生在問題情境中閱讀、探究，最終理解其主旨，獲得審美感受。

（二）要走進(jìn)文本，在真切把握文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀

讓學(xué)生走進(jìn)文本所寫的情景之中，與之進(jìn)行心靈對(duì)話，切實(shí)感受文本情景，獲得體驗(yàn)，把握文本的基本點(diǎn)，再適時(shí)適度的多元理解。在進(jìn)行多元解讀時(shí)必須堅(jiān)守文本的基本內(nèi)涵，不能背離作者旨意，雖說“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特”，但只能是哈姆萊特，而不是別的什么人。例如，一位教師教學(xué)古詩《村居》時(shí)是這樣做 的：在學(xué)生熟讀課文后，師說：“同學(xué)們，讓我們跨越時(shí)空，到達(dá)詩人所描繪的境界去，感受一下當(dāng)時(shí)的情景，再回到現(xiàn)實(shí)中，思考我們今天的生活，自由談?wù)勈斋@吧”。學(xué)生沉思，良久，紛紛暢談各自感悟。

（三）從不同角度切入，作深度解析

教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從不同角度走進(jìn)文本，好教師往往善于抓住文本切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，有效進(jìn)行文本解讀。如：一位教師教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)從分析小說中的于勒和菲利普夫婦的生存狀態(tài)入手解讀小說主題。教學(xué)《孔乙己》時(shí)從它獨(dú)特的語言風(fēng)格切入，如末尾“大約孔乙己的確死了”，讓學(xué)生品味揣摩，引發(fā)學(xué)生多元理解。

（四）補(bǔ)充文本“空白”

許多文學(xué)作品，其間匿藏著“空白”，即言未盡，含蓄委婉之意，具體表現(xiàn)在文字的省略、意在言外、側(cè)面烘托等，有待讀者去發(fā)現(xiàn)、挖掘、填補(bǔ)和闡析。在語文教學(xué)中，這些“空白”為學(xué)生多元解讀提供了極大的想象空間。學(xué)生對(duì)這些“空白”的挖掘、填補(bǔ)、闡釋能激發(fā)其閱讀興趣，豐富想象，激活發(fā)散思維，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁，使學(xué)生對(duì)作品的意義達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。例如，學(xué)習(xí)馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》時(shí)，在學(xué)生熟讀理解其意后，要求學(xué)生把它改寫成一篇散文。此曲有許多的語言“空白”留給讀者無限想象的空間，短短五句，二十幾字，幾個(gè)看似無關(guān)連的名詞并列，卻勾畫了一幅凄美、寥廓、悠遠(yuǎn)的秋思圖，可以讓學(xué)生馳騁想象，自由發(fā)揮，填補(bǔ)語言留白。

總之，多元解讀能打破思維定式，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，理應(yīng)受到格外的重視和尊重。閱讀教學(xué)要讓閱讀真正成為學(xué)生個(gè)性化的行為，讓語文課堂成為有生命的課堂。

（編輯：龍賢東）