課堂因言語實踐而煥發活力

王遺芬

強化“語用”意識，打造“語用”型語文課堂，讓文本言語得以增值，讓言語技能得到提升，這是語文教學的本原歸宿，也是語文教學的根本出路。語文課堂的終極目標就是發展學生的語言能力，而這種能力必須在我們語文課堂上經久錘煉，方可習得。只有這樣宏觀認識到位，微觀操作得法，我們的小語課堂才能煥發活力。

一、 意蘊，因“語用”而開掘

有幸聽到常州市優秀教師蔣岳慶的一節常態課《裝滿昆蟲的衣袋》，課上有這樣一個片段：

師：有人說“法布爾對昆蟲癡迷”，你們信嗎？

（有同學說“信”，也有學生搖頭說“不信”）

師：課文舉了哪些事例來說明法布爾對昆蟲很癡迷？用簡潔的話語來概括。

……

師：捉紡織娘這件事，哪些詞、句表現法布爾對昆蟲著迷？

生：時間，“三天前”就發現了紡織娘，一直觀察、傾聽著，說明他對昆蟲著迷

生：“撲、捉”甲蟲，這些動詞，說明法布爾經常捉昆蟲。

生：“嗬，真漂亮！”說明法布爾特別喜愛昆蟲。

師：三天的苦苦尋覓，終于捉到的喜悅，這樣的語言也可以表現法布爾對昆蟲的喜愛呀。

學生再讀第二件事，自讀然后寫批注。接下來，老師把學生交流的所有關鍵詞寫滿了半面黑板，這樣提問：“你覺得可以將板書如何整理？說說理由?！睆倪@個教學片段中，老師由淺顯的教材中采擷簡單的語言外衣，引領學生披文入情，披文入境，披文入道，破解了法布爾衣袋里的密碼，感悟語言的神韻。當然，單單限于此還不夠，教師知道閱讀教學還需關注表達，沿著“語用”這條線索來探究文本是怎樣寫的，走進文本的語言形式、圖式框架中，既入乎其內，又出乎其外，得意又得言，達到了言意兼得的效果，實現了教學價值的最大化。這樣的語文課堂重策略、重方法，真正和那種分析理解型的課說了聲“再見”。

二、 理性，因“語用”而溫潤

小學語文教材文體多樣，雖然以敘事類居多，但編者有意安排了詩歌、說理文、說明狀物類的文體。尤其是說理文，我們語文教師如何教呢？論據——為證明作者的觀點而舉的事例，難道僅僅讀懂事例就可以了嗎？在一次學校教研組的研討課上，我選擇了《滴水穿石的啟示》這篇課文，學生充分交流了藥物學家李時珍、大發明家愛迪生和現代著名書畫家齊白石的事例，我出示文中的一段話：“你看，古今中外所有成就事業的人，在前進的道路上，不都是靠著這種‘滴水穿石的精神，才‘滴穿一塊塊‘頑石，最終取得成功的嗎？”然后提問道：“你覺得把這段話刪掉是否可以？”

生：不可以去掉。因為像水滴這樣目標專一、持之以恒的名人事跡還有很多，作者不再一一列舉。

師：那為什么不都舉中國歷史上的名人事例呢？或者就統統舉現代的名人事例呢？

生：古今中外的都舉一些，就更有代表性了，更有說服力了。（師板書：典型事例，說服力強）

師：假如讓你來選擇典型人物，你會列出哪些？

在《語文課程標準》上，理解是掌握閱讀技能最主要的標志。除了我們通常的一步一步讀懂字、詞、句、篇，形成意義連接，還得進一步轉入另外一個心理過程：即從理解到的中心、內容出發，研究作者圍繞中心選擇材料、組織材料；怎樣裁剪布局，分段謀篇?！兜嗡┦膯⑹尽愤@樣一篇高年級的說理文，教師在課堂上除了關注作者總結出來的觀點和結論，更要引導學生關注文本中作者是如何運用語言講述事例的。我們不能讓學生在中年級的說理文《說勤奮》，到高年級的《滴水穿石的啟示》，進而到《學與問》這一類具有典型范式文章的教學設計上，僅僅停留在同一水平層次上做平移，而要有側重：四年級可以定位初步認識這類文體，知道這類文體有觀點、有事例論證說明；五年級鞏固認識，進一步強化文體特質，懂得論據如何選擇的秘妙；六年級則引領學生賞析其中蘊含的理趣與情趣。整個體系呈現螺旋上升，彰顯文本的理趣之美。教學最后一個環節應讓學生圍繞觀點自己選材，營造理趣與情趣共融的課堂氛圍，語文味也由此悄然溢滿課堂。

三、 語技，因“語用”而提升

語文教師對閱讀教學中理解和運用的認識，大體是這樣的：理解是運用的基礎，沒有理解，運用就成了無源之水，無本之木。前不久，在鐘樓區的大型語文教研活動中，我聽到了一位老師上《姥姥的剪紙》一課，其中有一個教學片段。

師：在鄉親們的眼中，姥姥剪紙真是神了！出示句子：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴?！蹦惆l現這段話是怎樣寫出姥姥剪紙“神”的？

生：貓和虎很像，姥姥也能剪出它們的細微差別，說明姥姥剪紙技藝高超。

生：這段話語言很簡短，句式相似。

師：那你能仿照這樣的句式，也來夸一夸姥姥嗎？

瞧，這位老師沒有在淺表化的語言上兜兜轉轉，而是跳出內容看文本的表達密碼，得意不忘得言，于是在學生的仿作中也就出現了，“剪只孔雀能開屏，剪只鳳凰能飛天”，這樣趣味盎然的語言，語文技能得到了有效提升。

學生憑借課文語言，學習規范語言的同時，其實就是一個吸收、通話、順應、模仿語言規則的過程。教《鄭成功》一文時，我在教學推進板塊，讓學生先解讀鄭軍官兵英勇、智慧地與荷蘭侵略者在海上激戰這個環節，讀懂作者是抓住了人物的動作、敵我雙方的表現，來逐步展開戰事的進展、結果。然后，我有意識地穿插了仿寫——學校體育節上激烈拔河的場景，通過上述教學活動反饋的情況來看，大部分學生能夠遵守已有的語言模式，有一部分還能出色地、有創意地運用。如“我班拔河隊勝利了，同學們歡呼著、擁抱著、奔跑著，那欣喜若狂的勁兒，仿佛要把校舍的屋脊掀翻”。

四、 生命，因“語用”而綻放

閱讀教學中，語言的體驗是一個過程性的動詞，是對語言所表現的形象、情感真切體會和逐步接納的過程，感知于外，受之于心。在閱讀過程中學生所受到的情感影響，是對語言及內容的感同身受，也是對語言秘妙的發現和創造。執教《青海高原一株柳》一文，如何讓這株柳在學生心里扎根？我是這樣設計教學活動的：

（1） 初讀課文，“柳”給你留下了什么印象？（誦讀一些描寫柳的語句）

（2） 讀讀課文，文中的柳是什么樣子的？

（3） 它為什么長得與我們常見的柳不一樣？（關注它的生存環境——青海高原）

（4） 作者為什么要在描寫柳的外形前，用大量的筆墨寫青海高原？

在品味這株柳九死一生的頑強品質后，再來回望篇首的語句：“這是一株柳，一株在平原在水邊極其平常的柳樹?！边@么平淡的語言，絲毫沒有注入多少情感，放在開頭，你覺得有必要嗎？有學生認為可以刪，開門見山，直接說青海高原上有株神奇的柳樹，神奇到令我敬畏。也有學生辯解道，作者是有意這樣寫的，情感由淡到濃。通過交流討論，師生共同覺得，作者是飽含一腔敬畏之情在描述這株柳樹，是欲揚先抑的寫法，所謂情到濃時語更淡。

后來，我們師生一起回讀《在大海中永生》的片段，感受飛機載著敬愛的鄧小平爺爺的骨灰低低地緩緩地繞飛在大海上的一幕，感受作者在平淡語言的背后那強壓著的悲痛。課后又推薦閱讀《十里長街送總理》，最后設計練筆：如果你生活中有這樣的濃情體驗，試著寫下來。這個教學過程旨在讓學生更好地把握語言，融入語言，學生不僅體會言中之義、言外之情，更發現了語言運用的神奇和美妙，從中既獲得他人的言語經驗，又豐富了自身的言語倉庫。

“語用”教學是對待文本的一種態度，既要入乎其內，又要出乎其外；“語用”教學是一種策略和視角，解讀文本要“會當凌絕頂，一覽眾山小”。“語用”教學是一座橋梁，渡教師，言意互轉，課堂舒廣袖，實現教學的高效；渡學生，一課一得，言意兼得，得而快樂。語文回歸的感覺真好，課堂因“語用”而煥發活力。

（作者單位：常州市西新橋小學）