走出初中英語閱讀教學第二課時的誤區

【摘 要】基于多年的課堂觀察，發現初中英語閱讀課第二課時的教學在語言運用、情感體驗、閱讀思維等方面存在理解上的誤區。以初中英語八年級下冊Unit 4 Reading II Gulliver in Lilliput的教學實踐為例，立足游戲活動、交互協作、問題引領、角色表演、讀寫結合等途徑，可以有效消除語言運用、情感體驗、閱讀思維等方面理解上的誤區。

【關鍵詞】初中英語;閱讀教學第二課時;理解誤區;教學實踐;教學感悟

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）38-0040-03

【作者簡介】周薇，江蘇省連云港市教育局教研室（江蘇連云港，222000）初中英語教研員。

一、引言

英語作為一門語言學科，在教學過程中主要是培養學生的聽、說、讀、寫能力，其中閱讀能力是學習英語的基本要求，對其他能力的培養起著促進作用。目前使用的譯林出版社義務教育教科書《英語》（以下簡稱《英語》）中的閱讀板塊，是一個單元教學中的重點板塊，教師一般采用兩課時完成。第一課時著重引導學生對詞匯的感知、對文章的理解和閱讀技能的培養。第二課時旨在運用鞏固語言形式，認識語篇結構和觀點層次，體驗文本內含情感。根據筆者多次的課堂觀察，不少教師在閱讀課第二課時的教學上，還存在著理解的誤區，在教學實踐過程中還有一些問題。

二、存在問題

1.語言運用缺語境。

在語境中引導學生進一步運用文本中的語言點是初中英語閱讀課第二課時的一個重要任務。只有在語境中將課文中的語言現象學好學透，才有做其他練習的基礎，否則，練習就成了無源之水、無本之木。鮮活的語言情境，能促進知識的掌握與遷移。但是，在閱讀課第二課時，很多教師只是要求學生細嚼語言點含義，要么是整塊黑板的板書，要么是一張張地播放PPT，課堂練習多局限于機械造句，結果是學生看似記住了單詞，了解了單詞的含義和用法，可一旦運用語言，總是不知所措，活用能力低下，更無法談對篇章的理解。

2.情感體驗成空白。

對閱讀文本的情感體驗是第二課時的又一重要任務。因此我們要有意識地為學生營造體驗文本的氛圍，引導學生在文本感悟中實現情感體驗，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。可有些教師，固守傳統，只是將文章逐字逐句地翻譯，根本不關注文本的思想內涵和情感因素;還有的只是簡單提及一下，學生對文本中的形象特點、情感內涵、語言藝術的體驗成為空白，缺乏具體深切的情感共鳴。

3.讀后活動輕思維。

根據閱讀內容進行讀后各種思維活動是英語閱讀課第二課時的第三個任務，目的在于將閱讀技能與其他語言技能進行整合，對學生進行綜合語言能力訓練。例如可以對課文內容進一步地歸納;對話題中心、作者觀點、寫作意圖、態度等進行討論;對語篇結構進行梳理和分析;圍繞課文內容進行言語交際活動，如縮寫、改寫、續寫等。可是，在閱讀課第二課時，教師們設置的讀后活動經常趨于模式化，不同體裁、題材的課文內容讀后活動設計模式雷同，缺乏新意，學生則照本宣科，導致課堂氣氛沉悶，思維訓練空白。

三、教學實踐

在江蘇省中小學教學研究室主辦的省初中英語教材培訓會上，常州市麗華中學的楊鈞老師執教了一節八年級下冊Unit 4 Reading II Gulliver in Lilliput。這個單元的A good read是教材重新修訂后新增加的內容，旨在引導學生讀萬卷書，告訴學生，書本可以帶領我們穿越時空，通曉古今。Reading部分選編了英語經典名著Gulliver’s Travels的一個片段Gulliver in Lilliput。楊老師的教學實踐，引發了筆者的一些思考，現以該課為例，探索對閱讀課第二課時教學的有效實施。

1.游戲活動，檢測學生運用語言。

心理學家弗洛伊德指出：“游戲是由愉快原則促動的，它是滿足的源泉。”游戲是學生喜愛的、自愿的、主動的一種活動，是學生通過親身體驗而獲得生命意義的活動。正是如此，楊老師采用指令游戲法，要求學生“按教師指令做動作”，引導學生運用語言點。楊老師發出如下指令：Show me your fingers. Lift your left hand into the air. Continue lifting your left hand into the air. Show me that you are tired out.Push against the desk. Put your hands on your stomach. Show me one of your tiny things.同時，楊老師在黑板上板書出有下劃線的單詞與短語，引導學生再次關注文本中的核心語言知識。在一片歡聲笑語中，楊老師巧妙地檢測了學生對上一課時呈現出的核心語言點的運用，也為下面的學習做好了良好的鋪墊。

2.交互協作，引導學生復述文本。

建構主義強調學習是一種社會性、交互性的協作學習。當學生在脫離互動或缺少想法反饋的前提下，嘗試尋找意義時，理解可能就不會發生。通過協作的學習環境，學習者群體（包括教師和每個學生）的思維和智慧就可以被整個群體共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。基于此，楊老師進行了角色轉化，設計了一個信息差活動（Information Gap Activities）。他邀請了兩名學生到臺前，要求兩人根據紙條上的內容表演有關Gulliver和The tiny men的一些行為，其他學生則根據這兩名學生的表演描述這些行為，旨在復述文本核心內容。紙條上內容的主線即“What did Gulliver do？What did the tiny man/tiny men do？”具體如下：（1）Gulliver swam as far as he could.（2）Gulliver was tied to the ground.（3）The tiny man moved up over Gulliver’s stomach and neck until it was standing near his face.（4）Gulliver shouted at the tiny men.（5）The tiny men fell over.But they got up again and continue moving across his body.（6）One of the tiny men began talking to Gulliver.（7）Gulliver tried to put one hand free and managed to break the ropes.（8）Gulliver lifted his left hand into the air.（9）The tiny men shouted.（10）The tiny men came straight towards Gulliver.兩名男生利用講臺前的一張空桌子、繩子等道具，惟妙惟肖地表演了紙條上的內容，其他學生則根據表演，描述Gulliver和the tiny men的行為。教師與學生、學生與學生之間因為存在著信息差，學生保持了足夠的新鮮感、強烈的參與感，大大地促進了語言真正的交流和運用。學生再次走進文本，走近人物，表演故事，復述文本。

3.問題引領，激發學生的想象推理能力。

問題引領就是一座架在文本知識與綜合語言運用能力之間的橋梁。在民主、和諧的課堂教學氛圍下，通過有效的問題引領，讓學生的學習圍繞“問題”展開，可以激發學生的想象推理能力。楊老師基于文本，設計了如下8個問題：（1）Why did the tiny men tie Gulliver to the ground？（2）In the eyes of the tiny men，what did Gulliver’s face look like？（3）How did the tiny men feel when climbing over Gulliver？（4）What did Gulliver sound like when he shouted？（5）How did the tiny men feel when Gulliver shouted at them？（6）What did one of the tiny men say to Gulliver？（7）Why did the tiny men shout？（8）How did they feel at that time？楊老師設計的這些問題基本上都是參閱型問題，答案不是預設的、固定的，學生的思維不會被人為地鎖定，這些問題具有豐盈的思考和想象空間，憑借教師的問題引領，師生、生生之間的交流互動，引領學生擺脫所學文本的束縛，讓學生展開想象的翅膀，促使學生形成對故事文本和人物性格特點的獨特看法，進而從深層次激發學生的想象力，讓學生經歷思考的過程后表達個性化的見解。

4.角色表演，幫助學生品味人物思想感情。

閱讀是通過視覺感知語言符號后大腦加工、理解信息意義的心理過程，是讀者運用已經具備的語言知識、社會文化背景知識和閱讀策略，通過對書面文字符號的感知、加工而理解作者的思想和情感的心理過程。（呂良環，2003）角色表演可以將學生的生活經歷與學習活動結合起來，讓學生將語言與自己的情感、思維聯系起來，在學生對文本閱讀的理解、感知的基礎上，產生自己的心理體驗，成為連接學生生活和課堂主題的紐帶，從而獲得學生的情感共鳴。基于此，楊老師讓學生編寫一段Reporter與Tiny man的對話，進行角色表演，并用PPT提供了以下提示。

Reporter：Good morning，our hero.You were the first to find the huge man.How did you find him？

Tiny man：On that evening，I ... on the beach.Suddenly I saw ... It was the same size as ...（It looked like ...）

Reporter：What did you do after finding the giant？

Tiny man：I ... I felt ...

Reporter：What did your army do with him？

Tiny man：We ...

Reporter：...

Tiny man：...

Reporter：It is said that he tried to run away.How did you stop him？

Tiny man：We ... We wouldn’t let him get away because ...

Reporter：You are so brave.Nice talking with you.Thank you for your time.

這種將學生的經歷與學習活動結合起來的形式，讓學生充滿興趣，他們根據教師所給提示，積極地行動起來。小組準備后，學生們展示了對話（版面所限，略），雖然對話中有一些瑕疵，但學生通過聽同學表演的對話來了解他們對文本故事中人物的感受與體會，參與表演的學生說的技能也得到了訓練。

學生在揣摩語言特點、解讀人物性格特征、鏈接自己生活體驗的基礎上，編寫了對話;在理解劇情進展、感悟人物性格、領會角色定位的實踐中演繹劇情;在編寫對話、演繹對話的過程中，學生分工合作、各司其職、各顯其能，解讀與闡釋的能力、推理與想象的能力、實踐與創造的能力得到有效的訓練和發展。

5.讀寫結合，指導學生提升寫作能力。

讀寫結合模式能有效提高學生的英語寫作質量，它將閱讀與寫作教學巧妙地結合在一起，既強調信息的輸入，也強調對輸入信息的選擇、組織、儲存和運用，它不僅強化了學生對閱讀的理解以及對語言知識的積累，還為學生創造了在寫作中運用語言的機會，是閱讀教學的有效延伸。（周莉，2011）有了之前教學任務的鋪墊，學生從循序漸進的活動中獲得了語言信息，吸收了語言材料，再加之一系列的展示、合作、交流等活動，學生對于文本的理解、體驗、感悟十分深刻，“寫”也就水到渠成了。此時，楊老師布置了改寫故事的任務，以“a tiny man”的口吻重新改寫故事。（a small man—I;small men— We;Gulliver—the huge man）

A huge man in Lilliput

After the rainstorm，I ... on the beach.Suddenly，I found something strange.

展示環節，一名學生展示了自己的作文。（版面所限，略）

在評價環節，楊老師引導學生從關注詞匯、語法轉變為關注文本的體裁、篇章結構進行整體理解，在閱讀和寫作之間架起了橋梁，有效地指導學生提升寫作能力。在寫的活動中，學生進一步熟悉了課文內容，鞏固了所學的語言形式，明晰了文本結構層次和意圖層次，體會了蘊含的人物情感，并學會創造性地運用本課所掌握的語言形式。更重要的是，在寫作的過程中，學生與文本再次對話，是一個思想碰撞與心靈交流的動態過程。

四、教學感悟

楊老師執教的這節課，讓筆者深刻感悟并思考在閱讀課第二課時，該如何引導學生主動運用語言、復述文本，如何有效激發學生的想象推理能力，幫助學生品味人物思想感情，指導學生提升寫作能力。

1.要立足文本，強調語境中語言的運用。

“用”是語言學習的核心和根本。只有在運用中學到的語言知識才是具體的、鮮活的、有生命力的;只有不斷運用，語言知識才能得到不斷充實、鞏固和完善。閱讀課第二課時，關于語言點的運用，要立足文本，讓學生在情景交融中表達。如使用與課文中的詞義相一致的語言點要求學生造句。再比如，讓學生復述課文時，要特別強調使用課文中的單詞、短語和句子。即使是讓學生自由練習時，也要鼓勵他們盡可能地使用課文中的語言開展有意義的語言活動。

2.要鏈接生活，促進綜合能力的發展。

學生不是一個接受知識的空容器，而是帶著自己的經歷、情感和思想來參與教學活動的。閱讀第二課時各種讀后活動的目的就是讓學生根據閱讀內容進行各種思維活動，在活動中體驗、運用英語，并將閱讀技能與其他語言技能進行整合，對學生進行綜合語言能力訓練。因此，讀后活動的設計要與學生相鏈接，從學生的生活經驗出發，堅持時間相近、空間相近和心理相近的原則，尋找教學內容與學生生活的結合點，激活學生的生活體驗，引導學生將所閱讀的內容與自己的經歷、知識、興趣和觀點聯系起來，使學生在真切的體驗與感悟中激發學習熱情，促進語言綜合能力的發展。

3.要拓展延伸，關注文本價值的提煉。

有了閱讀中的文本理解和語言積累，立足文本開展讀后拓展延伸活動就水到渠成了。教師要慧眼識珠，找到文中最富張力的文字“樞紐”，以此為切入口，形成具有新意和深度的教學設想;突破時空限制，以拓展來豐富學生的信息和思維的層次;要避免用游離、疏離甚至脫離文本的教學方式，或者避重就輕地找出容易出彩的內容“討論”“拓展”一番，使師生對話始終停留在膚淺的層面。在開展讀后拓展活動時，一要關注教材的原生價值，二要關注教材的教學價值。原生價值好比冰山露出的部分，學生是看得到的;教學價值是冰山隱蔽在海里的部分。教學要讓學生將看不到的價值提煉出來，把積極的情感、態度和價值觀融合在主題體驗中，收到潛移默化的效果。

閱讀教學的重要性及現狀要求我們英語老師不斷思考，在新課程理念的指導下，在課堂實踐過程中，尋求更為合理多樣的教學方式，不斷實踐、總結、反思、改進，以構建有效的英語閱讀第二課時教學模式。

【參考文獻】

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