網絡使用技能對高職學生自我導向學習傾向的影響研究——基于e-Learning2.0的視角

□黃愛東　陶　安

網絡使用技能對高職學生自我導向學習傾向的影響研究——基于e-Learning2.0的視角

□黃愛東陶安

以互聯網環境下e-Learning2.0學習為背景，運用統計分析手段從網絡使用經驗、信息檢索能力以及網絡社區知識分享意愿三個方面探討其對自我導向學習傾向的影響。研究表明：互聯網時代學生整體呈現中度偏高的自我導向學習傾向、互聯網使用經驗對大學生自我導向學習能力影響不顯著。

e-Learning2.0；自我導向學習傾向；影響因素

隨著互聯網技術和應用的不斷發展，一種全新的學習模式e-Learning（ElectronicLearning）應運而生，并迅速在各類教學實踐中推廣。e-Learning本質是一種依托計算機、網絡和多媒體技術，以學生自主學習為主的網絡在線教學模式。e-Learning2.0是在充分吸收Web2.0開放、分享和群聚合作等特點的基礎上，將知識資源、學習資源與社會網絡整合的一種互動的學習方式，使得傳統的以教師和教科書為中心的大學教學方式，逐漸朝著以學生和網絡資源為主的教學模式轉變。

通過文獻梳理發現，目前國內對于自我導向學習傾向的研究大部分集中在傳統的成人教學模式下，以非在校成人為研究對象，而正規大學教育無論從教學環境、教學氛圍還是學習者個人能力等方面和成人教育均有明顯的區別。因此，本研究嘗試以在校高職學生為研究對象，通過定量分析的方式，探討互聯網時代高職學生所具備的自我導向學習傾向對在線學習效果的影響。

一、相關文獻綜述

（一）e-Learning2.0

許多學者對e-Learning及其應用模式進行了研究。何克抗認為e-Learning是依托互聯網進行的全新的學習方式，這種學習方式將改變傳統教學中師生關系和教師的作用，從而根本改變教學結構和教育本質［1］。在對e-Learning2.0的研究中，Sehlenker認為在e-Learning2.0中，與他人協作、自己制作內容都是學習過程的重要部分，也是e-Learning2.0的基本要素［2］。劉革平認為e-Learning2.0的理論基礎就是連通主義，其關注的重點就是將學習資源和人有效連結起來［3］。肖建瓊從五個方面總結了e-Learning2.0的特征，即：內容的整合化、主體的個性化、空間的網絡化、時間的終生化以及交際的平等化［4］。Ehlers則從學習者的視角對e-Learning2.0進行了闡述，認為在此環境下，學習者從學習內容的接受者轉變為開發者，從重視學習過程和結果變為重視學習能力，學習效果評價從考試轉變為日常行為表現［5］。

（二）自我導向學習

自我導向學習一詞是由Tough首先提出的，他認為自我導向學習是一種學習者利用一切辦法追求獨立學習，并通過自身的選擇和努力來掌控學習過程的一種經歷［6］。在此之后，許多學者采用不同的觀點對自我導向學習進行研究。Knowles把自我導向學習看做一個過程，認為自我導向學習是指在沒有他人的協助下，由自己引發學習需求，產生學習目標，尋求學習資源，選擇與發展學習策略，最后對學習的效果進行評價的過程［7］；Moore和Lempert在對自我導向學習者的特征進行研究后發現，學習者具備主動性與責任感，能自我確定學習需求，并針對各種需求確定不同目的與目標和追求成功的動機；Bonham從學習模式的角度認為，自我導向學習是獨立的，是一種在學習情境中行動和思考的方式，學習者能充分利用它來進行學習［8］；Guglielmino認為自我導向學習是一種學習能力，指個人能夠主動引發學習，并且獨立而持續地進行；同時Guglielmino的研究還發現，自我導向學習者具有九項人格特性，而且這些人格特性并非天生具備，而是可以從后天的訓練中培養［9］。此外，我國學者高存燕從進步主義、人文主義、行為主義和批判主義的觀點出發，并以自我、經驗、教育和學習四個概念構成一個自我導向學習的矩陣，來綜合解釋自我導向學習的內涵［10］；肖玉梅指出自我導向學習是是一種獨特的學習形式，由學習者自己評價學習需要、確立學習目標、尋求學習資源、選擇學習策略和評鑒學習結果的學習活動［11］。

對自我導向學習傾向的研究起始于1977年。Guglielmino將自我導向學習傾向界定為個人感覺自己擁有自我學習導向的能力，并編制出自我導向學習傾向的量表，用以測量學習者自我導向學習能力［12］。本研究主要在Guglielmino的自我導向學習傾向定義的基礎上，選取在線學習者應具備的三項互聯網技能，研究其在e-Learning2.0環境下對自我導向學習傾向的影響。

二、研究設計與研究框架

（一）問卷設計與發放

本研究問卷是依據Guglielmino的自我導向學習傾向理論，并參照國內學者相關研究而形成。問卷包含“學習計劃性”、“學習主動性”、“學習興趣性”、“學習效率性”、和“學習創新性”等五個層面。問卷的填寫方式采用Likert5級量表進行測量，分別為 “總是如此”、“多數如此”、“有時如此”、“偶爾如此”、“很少如此”以及“從未如此”五個選項，所對應的分數分別從5分至1分。本研究以平均數3分為基準，超過3分表示有較高的自我導向學習傾向。在問卷初稿形成后預先發放了30份問卷，回收后做信度分析，并將Cronbach'sα值小于0.7的衡量項目剔除，保留34個問題項的問卷。

問卷發放主要是通過中山火炬職業技術學院學生采用滾雪球抽樣，以電子郵件的形式進行問卷的發放和收集，共回收360份，涵蓋全國各地部分高職院校和各年級的學生。

（二）研究框架

本研究的研究框架如圖1：

圖1　研究框架

三、數據分析

（一）高職學生自我導向學習傾向現狀分析

本研究的自我導向學習傾向量表包括“學習獨立性”、“學習效率性”、“學習興趣性”、“學習主動性”以及“學習創新性”五個層面。以Likert5級量表的平均數3為基準，和表1中五個層面的平均數比較，發現五個層面的平均數和總體平均數均大于Likert5級量表的平均數3，表明互聯網時代高職學生呈現中度偏高的自我導向學習傾向。

表1　學生自我導向學習傾向現狀統計表

（二）不同背景下的高職學生自我導向學習傾向的差異性分析

從上面的分析可以知道，在校學生普遍都具備中度偏高的自我導向學習傾向。但哪些因素直接對學生自我導向學習傾向有影響？本研究在研究不同年級學生的自我導向學習傾向差異的同時，還篩選出在線學習環境下學生應具備的網絡技能，探討它們對自我導向學習傾向的影響。

1.不同網絡使用經驗的高職學生在自我導向學習傾向上的差異。網絡使用經驗是培養互聯網應用能力的重要途徑，也是e-Learning2.0學習的前提。由表2可知，經t值檢驗，大學生的互聯網使用經驗在自我導向學習傾向五大構面中在“學習獨立性”和“學習創新性”兩個構面達到顯著水平，但整體未達到顯著水平，表明現階段學生的網絡使用經驗對自我導向學習傾向沒有顯著影響。

表2　不同網絡使用經驗的學生自我導向學習傾向的差異情況分析表

2.網絡信息檢索能力的高職學生在自我導向學習傾向上的差異。面對網絡上海量的信息，學生如何快速獲取信息，并進行信息去偽存真、去粗取精以便吸取符合自身需要的信息，是e-Learning2.0學習的核心能力。因此，學生的網絡信息檢索能力顯得尤為重要。通過平均數對比和t值檢驗，由表3可知，學生的網絡信息檢索能力在“學習興趣性”、”學習創新性”、“學習主動性”以及“學習獨立性”四個層面以及整體上的差異均達到顯著水平，并且網絡信息檢索能力強的學生的自我導向學習傾向普遍強于網絡信息檢索能力弱的學生。就總體而言，不同網絡信息檢索能力的學生在自我導向學習傾向上有明顯差異。

表3　不同信息檢索能力的學生自我導向學習傾向的差異情況分析表

3.網絡社區知識分享意愿的高職學生在自我導向學習傾向上的差異。知識分享意愿是指知識擁有者愿意將其本身所擁有的知識或信息，通過正式或非正式的渠道，主動分享、轉移或傳播給知識需求者的意愿。由于現階段網絡信息的制造和應用都是雙向的，因此，一方面可以提升人們在知識分享中的貢獻行為；另一方而，由于信息資源的獲取非常方便，從而會促進學習者知識獲取行為。在e-Learning2.0環境下，學生網絡社區知識分享意愿的強弱，不但影響知識吸收的全面性和有效性，更重要的是，通過知識貢獻行為，能評估自身知識掌握的程度，從而更加激發學習熱情。

從表4可知，通過平均數比較和t值檢驗，學生的網絡社區知識分享意愿對自我導向學習傾向五個層面的影響和整體的差異均達到顯著水平。因此，學生網絡社區知識分享意愿對自我導向學習傾向有明顯影響。

四、結論及建議

（一）網絡使用經驗對自我導向學習傾向沒有顯著影響

調查表明大部分的學生網絡使用經驗的獲得都是來源于網絡游戲和網絡交友，因此從表2中我們可以看到，在“學習興趣性”和“學習效率性”層面上，網絡使用經驗豐富者的平均數低于Likert5級量表的平均數3，說明現階段學生的網絡使用經驗對“學習興趣性”和“學習效率性”產生負面影響。但同時我們也看到，學生也意識到豐富的網絡使用經驗能提升在“學習獨立性”和“學習創新性”。因此建議高職院校針對新生要制定嚴格的電腦攜帶和使用規定，盡力避免學生養成對網絡游戲成癮性的依賴而影響學業；同時，學校在構建校園e-Learning2.0平臺時應考慮知識性和趣味性相結合；教師在教學環節要引導學生通過網絡查閱資料和完成作業，并以互聯網為學習平臺設置專業實訓課程。以此來引導學生正確使用網絡，并提升自我導向學習傾向。

表4　不同網絡社區知識分享意愿的學生自我導向學習傾向的差異情況分析表

（二）學生的網絡信息檢索能力和網絡社區知識分享意愿對提升自我導向學習傾向有顯著影響

在e-Learning2.0環境中，眾多的教學資源散布在網絡的各個角落，如何選擇適合自己的學習資源顯得尤為重要。學生在e-Learning2.0中所遇到的問題運用關鍵字搜索往往都能得到解答，但是所得到的信息可能較為粗淺和分散，正確性也有待檢驗。而另一種以論壇、討論區以及虛擬社區形式存在的網絡學習資源，通常有一個明確的主題，其中的內容可能較深入。因此建議，在網絡上尋找相關學習資源時，不妨多去比較，在知識的比較中不斷去偽存真，豐富自我，多元化的學習資源的對學習者來說是有利的。同時在e-Learning2.0環境下，許多網絡虛擬社區內積累了大量的知識，學生應有選擇地極加入其中，成為虛擬社區的一員，通過網絡提問、查看回復跟帖等不斷吸收社區內知識，縮小理論學習和實踐應用之間的差距；通過上傳自己的學習資源和解答社區成員的問題來提升自身學習的自豪感和成就感，最終能更好提升自我導向學習傾向的培養。

五、后續研究方向

雖然本研究對文獻整理，問卷內容進行了嚴謹的設計，以規范的方式進行數據收集和分析，但仍存在一些不足之處。第一，研究所采用的滾雪球抽樣，使研究的外部有效性受到影響，加大了研究的誤差；第二，在后續的研究中可以從學生“人格特征”和“科技接受態度”等角度進一步去探討，以豐富研究成果。

［1］何克抗.e-Learning與高校教學的深化改革［J］.中國電化教育，2002（2）:8-9.

［2］BrentSchlenker.Whatise-Learning2.0［J］.TeachinginHigherEducation，2008（1）:85-98..

［3］劉革平.e-Learning2.0初探［J］.電化教育研究，2009（2）:18-22.

［4］肖建瓊.e-Learning在高等院校教學改革中的應用［J］.教學研究，2005（2）:131-133.

［5］DanielEhlers.Web2.0-E_learning2.0Quality2.0 ［EB/OL］.http://www.microlearning.org/ml_files/ m12008_proceedings_final_ehlers_1.pdf.

［6］Tough，A.M.Theadult'slearningprojects:Afresh approachtotheoryandpracticeinadultlearning ［M］.Toronto:OntarioInstituteforStudiesinEducation，1979.

［7］Knowles，M.S.Self-directedlearning:AGuidefor learnersandteachers［M］.Chicago:FollettPublishingcompany，1975.

［8］Bonham，L.A.Self-directedorientationtoward learning:Alearningstyle？［J］.EmergingTheory& Practice，1989（2）:53-62.

［9］Guglielmino，L.M.Developmentoftheself-directed learningreadinessscale［J］.DissertationAbstracts International，1977（38）:64-67.

［10］［12］高存艷.成人教育哲學流派的自導學習觀［J］.繼續教育研究，2003（6）:42-44.

［11］肖玉梅.自我導向學習理論在成人教學中的運用［J］.河北大學成人教育學院學報，2009（3）:16-20.

責任編輯肖稱萍

黃愛東（1968-），女，廣東梅州人，中山火炬職業技術學院高級政工師，研究方向為人力資源管理；陶安（1969-），男，江西南昌人，電子科技大學中山學院副教授，研究方向為企業戰略管理、企業電子商務及網絡消費者行為。

電子科技大學教學改革項目“電子商務視角下教學互動渠道拓展研究”（編號：JY201429），主持人：陶安。

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