應用型本科生英語學習動機的比較研究
——基于不同課程模式的視角

□王哲芳 吳 瑾

應用型本科生英語學習動機的比較研究
——基于不同課程模式的視角

學習動機是二語習得研究的重要領域，但研究者多在同一學習環境下討論學習者的動機特點而較少關注不同學習環境對學習者動機的影響。鑒于傳統課堂模式和依托課程內容進行外語教學即CBI模式是目前國內比較有影響力的兩種課程模式，采用截斷面研究方法，對比了解這兩種模式下一至四年級學生英語學習動機的發展特點。研究發現，動機結構內，學生對語言學習成敗的歸因和努力程度并沒有發生顯著變化，但是CBI模式下學生的語言焦慮感要低于傳統課堂模式的學生，且他們的學習興趣、自我效能感、學習效價、學習目的和目標定向都更高。

學習動機；課程模式；CBI教學

應用型本科院校著力培養的是基礎扎實、動手能力強、適應面寬的應用型人才，這類人才英語素質的養成教育至關重要。作為一種新的教學模式，依托課程內容進行外語教學 （content-based instruction，CBI）日益引起外語教學界，尤其是從事專門用途英語 （English for Specific Purposes，ESP）教學人員的重視。本文從動機的多維結構出發，以截斷面研究的方法，對比了CBI模式和傳統模式下各年級應用型本科生語言學習動機的異同。研究結果有助于教師進一步了解CBI模式下應用型本科生的動機特點，對CBI教學的發展具有一定參考價值。

一、相關研究回顧

（一）動機結構研究

學習動機一直是社會心理學和二語習得研究的重要領域。Garner&Lambert創立了二語學習動機理論，他認為二語習得與社會環境因素關系密切。很長一段時間內，我國二語學習動機的研究多遵循這一模式［1］。近些年，動機研究已不再從單一的社會心理學角度出發，而是從生理學、行為主義、認知和社會學等諸多視角進行探討。目前的二語學習動機研究主要有兩大趨勢：一是從理論上討論動機的組成成分，提出動機的理論框架；二是用實證的方法探討二語學習動機的內在結構［2］。這些研究中比較有影響的是 D?myei和Williams等的動機模式。

D?myei從語言層面、學習者層面和學習情景層面來界定動機維度。該理論緊密聯系二語教學，具有積極的教學指導意義［3］。Domyei將動機維度按發生時段歸納為行為前選擇、行為中執行和行為后回顧三個階段，該模式體現了動機的動態特征［4］。Williams等認為二語學習動機的眾多維度按其影響來源可歸納為內部因素和外部因素兩大類。前者包括內在興趣、價值感、目標定位和自我概念等方面，后者包括他人影響、交流、學習環境和背景等［5］。高一虹、趙媛、程英、周燕通過大量實證性研究制定出中國大學本科生英語學習動機類型調查問卷，它把內在興趣、成績、學習情景、出國、社會責任、個人發展、信息媒介等七種英語學習動機歸為三大類：文化性動機，工具性動機和情景性動機［6］。

□王哲芳 吳 瑾

然而，上述模式只建構了動機的層次、成分和維度要素，并未揭示其內在聯系［7］。秦曉晴和文秋芳提出了包括動機前提、情感中介、認知中介在內的英語學習動機概念的多維模型，實證研究認為該模型較好地擬合了數據，為全面了解學生的英語學習動機提供了一個重要方法［8］。不過，令人遺憾的是，卻鮮有研究者以此為基礎開展研究，并對該模型進一步完善。

（二）教學模式研究

教學模式通常是指在一定的教學思想和教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動框架。我國傳統英語教學模式一般是以教師為中心，學生在課堂上主要是接受教師傳達的信息。教材通常以通用英語為主，教師的授課內容主要為語法、詞匯等語言知識，并不涉及學生的專業知識。

不同于傳統教學模式，CBI教學模式將語言教學建立在基于某個學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高［9］。其教學的基本原則是將外語作為學習各種學科內容的媒介（medium），使學科內容成為學習語言的源泉，語言能力的獲得則是理解這些學科信息及內容的“副產品”。據此，依托式外語教學與傳統外語教學模式的最大不同在于，它倡導通過學習主題，而不是單純學習語言來獲得語言能力。

CBI教學理念產生于20世紀60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學實驗（immersion program）。基于該教學理念，教師往往采用主題模式、課程模式、輔助模式和專題模式組織教學［10］。CBI教學在國外已有許多成功的范例，近些年，國內專門用途英語教學領域 （English for Specific Purposes，ESP）開始嘗試將CBI模式融入課堂教學。在商務英語教學領域也有不少高校已經在摸索如何將商務知識與語言學習緊密結合。但整體而言，CBI外語教學模式研究尚處于摸索階段，僅有少數研究對比了CBI模式與傳統課堂模式的教學效果差異，二語習得諸多領域，如策略、學習者情感因素等在該模式下呈現的特點仍未有研究涉及。

三、研究設計

（一）研究工具

本研究采用問卷調查的方式開展。問卷以秦曉晴的“英語學習情況調查表”為基礎，根據研究實際情況加以改編而成［11］。該問卷采用五級量表方式，從英語學習目的、英語學習目標、英語學習成敗的原因、英語學習效價、英語自我效能等八個方面調查英語學習者的內在動機結構。表1列出了該問卷所涉及的各潛在變量及其意義解釋。

表1 研究涉及各變量及其意義

在社會科學研究領域，一般認為總量表的信度在0.7以上，分量表的信度在0.6以上都是可接受使用的［12］。經過前測，并對部分調查問題進行修改后，我們對問卷的信度進行Cronbachα檢驗，發現問卷整體信度良好（α=.915）。各分量表的信度報告詳見表2。

表2 分量表信度分析結果

數據分析采用SPSS 16.0進行，包括描述統計、對各變量各年級不同結果的單向方差分析等。

（二）受試者

本文的受試主要來自兩個群體：（1）廣東外語外貿大學（后文簡稱廣外）國際工商管理學院工商管理專業1至4年級4個自然班的學生；（2）廣外國際商務英語學院的國際商務專業1至4年級4個自然班的學生。最后回收有效問卷240份，每個專業學生各120份。

工商管理專業基礎階段英語相關課程包括綜合英語、實用翻譯、文學等，以通用英語教材為主，著重語言訓練；高年級開設管理英語，課程屬ESP性質。絕大多數專業課以中文授課為主。在高年級階段，該學院雖然融入少量CBI模式教學，但整體而言，學院仍主要采取傳統模式組織英語教學。國際商務專業為廣外新型專業，以CBI教學理念組織教學。基礎階段一、二年級的英語教學以主題模式開展，課堂教學圍繞大學生活、環境保護、職業道德等專題展開。進入二年級后，學校開始開展課程模式CBI教學，即所有商務專業課程，如微觀經濟學、財務管理等均以英語為授課語言，使用國際通用的英文原版商務管理專業教材以及適合專業培養特點和國情的自編教材。

四、結果與分析

（一）整體趨勢

表3匯總了不同課程模式下動機各因素的整體情況。通過比較我們發現，除動機前提（結果歸因和學習興趣）外，動機的其他因素如情感中介（語言焦慮和自我效能）、認知中介（學習效價、學習目的和目標定向）以及動機行為（努力程度）在兩種課程模式下的特點成顯著性差異，且在CBI模式下，學生的情感中介、認知中介和動機行為均高于傳統的課堂模式。

表3 不同課程模式下動機各因素的描述統計及t檢驗結果

（二）動機前提：結果歸因和學習興趣

1.結果歸因。學生對其學業成敗的歸因在決定其動機行為方面具有重要的作用。相關研究中，具有廣泛影響力的是Weiner的歸因理論。Weiner認為，歸因包括能力、努力、任務難度和運氣等因素并可從控制點、穩定性和控制性三個維度進行描述［13］。具體說來，能力屬于內部的、穩定的、不可控的因素；努力屬于內部的、不穩定的、可控的因素；任務屬于外部的、穩定的、不可控的因素；運氣屬于外部的、不穩定的、不可控的因素。

按照Weiner的理論，結合外語學習特點，我們分析了傳統模式下，學生對語言天賦、語言學習環境、任務難度、之前學習經歷、努力、學習策略和自信心等因素對語言學習成敗的看法。分析發現，傳統模式下，不同年級的學生對這些因素的看法并不存在顯著差異。這一特點不同于CBI模式下學生呈現的特點。

CBI模式下，學生對語言天賦和語言學習環境的歸因是呈顯著差異的。這一差異產生的原因應與不同的教學、學習環境有關。從課程設置上來看，采用CBI模式的國際商務專業學生的英語課程類型要比工商管理專業的課程豐富，英語課程的學時也要大于工商管理專業的課程學時。豐富的課程類型和較長的課程學時保障了教師在授課時有足夠的時間和機會關注學生的產出性語言知識水平。通過對比同伴之間的產出性知識，學生很容易看出彼此的差異，并發現有些同學哪怕不是特別用功，仍然能取得較好的學習效果，從而接受語言天賦對語言學習的影響。然而采用傳統模式教學的工商管理專業的學生，英語課程有限，學時有限，學生產出機會也相對有限。如果當教學偏重接受性知識，且缺乏有效形成性評估手段時，學生們往往意識不到彼此之間的水平差異，進而忽略語言天賦的影響。更重要的是，在CBI模式下，英語為學生獲取專業知識的主要媒介，學生們會發現，語言天賦好的學生在理解專業知識的時候可能具有得天獨厚的優勢，從而傾向接受語言天賦對語言學習的影響。

2.學習興趣。獨立樣本t檢驗顯示，CBI模式下學生的學習興趣要顯著高于傳統教學模式下的學生（t=4.37，p=.000＜.001），這一結果與袁平華的研究發現一致。Brinton，et.al.認為，當課程內容與學生的興趣或需求一致或相關時，容易激起學生的學習愿望并促使學生付出努力［14］。CBI模式的課程內容通常與學生的專業和興趣密切掛鉤，這種情況下，學生學到的是有意義的真實內容，是今后工作生活中可能需要的知識，而不僅僅是語言知識。

為進一步比較不同課程模式下學生在各個年級學習興趣的差異，我們進行了單因方差分析（評見表4）。事后檢驗LSD顯示，CBI模式下，一、二、四年級學生的學習興趣均要顯著高于傳統模式下的學生。三年級的學生學習興趣差異不明顯可能是由這一階段學生的自身特點決定的。三年級學生已不再有一年級時對學習的熱情和朝氣，沒有二年級時學習的勤奮和刻苦，在學習中他們似乎進入“高原期”，對學習的興趣也有所降低（張慶宗，2002）。

表4 不同課程模式學習興趣的比較

（三）情感中介：語言焦慮與自我效能

和CBI模式一樣，傳統模式下四年間學生的語言焦慮呈逐年下降趨勢，大四學生的焦慮感要顯著低于大一的學生 （大四＜大一，p=.016＜.05）（評見表5）。這一結果并不難理解，因為隨著學習的深入和語言水平的提高，學生的焦慮感有所下降是正常的。

表5 情感中介各因素的描述統計及單項方差分析（傳統課堂模式）

雖然從整體趨勢上來看，兩種課程模式下學生的焦慮發展趨勢是一致的，但對比不同模式下的焦慮均值不難發現，CBI模式下學生的焦慮感要低于傳統模式下學生的焦慮感。方差齊性基礎上進行的事后檢驗（LSD）表明，在兩個模式下，一、四兩個年級的焦慮感存在顯著差異 （評見表6）。通常在適度焦慮的情況下，焦慮感相對較低的學生往往能更加主動地參加各種英語活動，主動與教師配合。因此，從這個意義上來說，CBI模式似乎更有助于學生的英語學習。

表6 不同課堂模式下情感因素的比較

雖然在二年級，傳統模式下學生的自我效能感有小幅下降（單因方差分析顯示與一、三年級間并不存在顯著差異），整體上學生的自我效能感還是隨著語言水平的進步逐漸上升的，且四年級學生的自我效能感與基礎階段一、二年級學生的自我效能感均呈顯著差異（詳見表5）。這一趨勢和CBI模式下自我效能感的發展趨勢基本一致，這說明自我效能感是隨著語言水平的提高而提高的。

對比兩種課程模式下學生自我效能感的均值后卻發現，CBI模式下不同階段學生的自我效能感要普遍高于同一時期采用傳統模式教學的學生（評見表6）。這表明，通過用英語學習專業課程，學生的自信心也得到了顯著提高。

（四）認知中介：效價、學習目的和目標定向

傳統模式下，不同年級的學生對效價、學習目的和目標定向等因素，看法均不呈顯著差異，這一特點和CBI模式的學生體現的特點并不一致。研究發現，雖然CBI模式下不同年級的學生對其他兩個因素的看法的差異也不顯著，但他們對學習效價的差異仍是比較顯著的。

效價是指人們對行為目標意義的估計［15］。從這個意義上來說，語言學習效價指的是學生對語言學習能否帶來積極的效果，如學到有用的知識、技能以及他們的行為能否成功的判斷。通常如果人們的學習效價越高，他們的學習動機也越強。表7顯示，在二、三年級階段，兩種模式下學生的學習效價差異并沒有呈現顯著差異，但在一年級和四年級階段，CBI模式下學生的效價要顯著高于傳統模式下的學生。或許由于傳統模式下，語言學習脫離學生實際需要，學生對語言學習的效價相對較低；而CBI模式下，當課程內容與他們的學習興趣相關或學到的知識是今后工作中需要使用的時侯學生語言學習的效價會更高。

表7 不同課程模式下認知中介各因素描述統計及比較

CBI模式下的學生對語言學習的目的看法與傳統模式下的學生看法存在顯著差異。通常認為學習目的，無論是近期目的還是遠期目的對語言學習都有促進作用。這似乎說明CBI模式下的學生其目的性比傳統模式下的學生更明確。

CBI模式下，一、二年級階段的學生的目標定向與傳統模式下的學生看法呈顯著差異，但在高年級階段這些差異則不顯著。將目標定向細分為操作目標和掌握目標后我們進一步發現了兩者的差異（評見表8）。在一年級兩者的差異主要體現在操作目標上：CBI模式下學生的操作目標要顯著高于傳統模式下的學生，而同期他們的掌握目標則不存在顯著差異，說明這一階段，CBI模式下學生比較傾向社會比較。這或許是因為：一方面CBI模式在基礎階段更強調語言基礎，以確保學生后期能夠順利用英語學習專業課程；另一方面，作為新生，學生們更關注自己在主干課程上的表現，希望能給老師和同學留下好印象。二年級之后，形成差異的不再是操作目標，而主要是掌握目標，這表明CBI模式下學生關注的不再是外在評價，而是對語言本身的掌握。這個階段的學生更注重發展新的技能，強調學習過程，通過自身努力達到掌握技能的目標。

表8 不同模式的操作目標和掌握目標對比

（五）動機行為：努力程度

從整體上來看，CBI模式下學生的動機行為要顯著高于傳統模式下的學生（t=3.521，P=0.001），也就是說，CBI模式下的學生比傳統模式下的學生會更加努力地學習英語。但對比不同年級學生的動機行為我們則發現，除了一年級學生在動機行為上存在顯著外，二至四年級學生的動機行為在不同的課程模式上并沒有呈現顯著差異（評見表9）。動機行為是內在結構構成各因素共同影響的結果，但這些因素對動機行為影響的強度或方向并不一定相同。根據秦曉晴和文秋芳的研究發現，結果歸因、自我效能等因素對動機行為的影響要強于其他因素，而語言焦慮和近期目的對動機行為則有可能產生截然相反的影響。這進一步說明了秦曉晴和文秋芳的觀點，即外語學習動機的高低并非取決于孤立的動機變量，而是取決于整個動機系統。此外，除了本研究涉及的因素外，動機行為也往往受到如教師、課堂氛圍等諸多外在因素影響，今后如能采用定性分析的方法探討動機結構一定能從更多的角度對這一結果進行深入分析。

表9 不同模式動機行為的對比

五、結論與啟示

本文比較了在CBI課程模式和傳統課程模式下，應用型本科生各年級英語學習動機的變化。研究發現：

1.隨著課程模式的改變，學生對結果歸因的部分因素，如語言天賦、語言環境的歸因看法會發生改變，但整體而言，他們對努力程度、學習策略和自信心的歸因等影響語言學習的重要因素的看法并不存在顯著差異。

2.整體而言，CBI模式下，學生的學習興趣要高于傳統模式下的學生。但在CBI模式下，當課程完全以專業模式為主時，學生的語言學習興趣仍會有所下降，這表明僅靠CBI模式并不一定能激發學生的英語學習興趣。

3.CBI模式下，學生的學習效價、學習目的和目標定向均高于傳統模式下的學生，且CBI模式下學生的目標定向更傾向于掌握目標而非操作目標。通常掌握目標強的學生更傾向于選擇富有挑戰性的工作，對學習的態度也更積極。

然而，定量截斷面對比方法雖然能從整體上考察不同年級階段學生英語學習動機發展的特點和異同，但對于動機這一復雜結構，定量分析法仍有一定局限性。比如在分析學生興趣這一維度時，我們僅發現當CBI課程以專業模式為主開展時，學生的學習興趣可能會有所降低，我們無法確定這一階段學生的學習興趣是否轉移到了專業知識學習上，今后如能采用定性分析方法，著重分析對比具有代表性的個案，應能得出更具啟示的結果。

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［6］周燕，高一虹，等.大學高年級階段英語學習動機的發展——對五所高校學生的跟蹤調研［J］.外語教學與研究，2011（2）：251-260.

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［11］［15］秦曉晴.中國大學生外語學習動機研究［M］.北京：高等教育出版社，2007.

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［13］Weiner，B.Theories of Motivation:From Mechanism to Cognition［M］.Chicago:Rand McNally，1972.

［14］Brinton D，M.Snow&M.Wesche.Content-based Second Language Instruction—Michigan Classics Edition［M］.Ann Arbor：MI:University of Michigan Press，2003.

責任編輯 肖稱萍

王哲芳（1973-），女，江西南昌人，廣東藥學院外國語學院副教授，研究方向為教育管理；吳瑾（1977-），女，江西南昌人，廣東外語外貿大學國際商務英語學院講師，博士，研究方向為第二語言習得、語料庫語言學。

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