問題教學在“學講計劃”中的應用

蔣凱

【內容摘要】本文探討一種合作探究式教學方法——“學講計劃”的應用，探討教師和學生在問題解決過程中如何實踐“學講計劃”。通過學進去、講出來、教別人，提高學生提出問題、解決問題的能力，從而培養他們的數學思維能力，使其掌握學習的主動權，實現教育本質的回歸。

【關鍵詞】問題教學 ?學講計劃 ?合作探究

以“學進去，講出來”（簡稱“學講計劃”）為主題的教學改革正在江蘇省徐州市各中小學如火如荼地進行。

通俗地講“學進去”就是指：由學生自主預習所學內容，通過自己研究、自己找材料、自己研究答案（簡稱自學），并在小組中互相討論、互相質疑問難（簡稱互學、問學）的方式解決自己、課本、老師、小組所提出的問題。

“講出來”指：每個學生先把自己的學習心得在學習小組內部向小組成員展示出來，也就是把自己的本領講出來教給大家，這樣會的教不會的，每個人都是別人的老師;然后各小組總結知識方法，并由本小組推選的代表在課堂上向全班同學展示講解（簡稱講學）。最后全班學生對所展示學生進行評價，并對本節課所學知識方法進行總結，讓每個學生都學有所得，學有所悟（簡稱悟學）。

這樣，每個學生都是老師，從而變教師向學生“積極”灌輸、學生被動學習，為學生主動討論積極研究。這里“學進去，講出來”實際上講的是學生的行為，通常總結為“五學”即“自學、互學、問學、教學、悟學”。對應學生的“五學”，老師有“五步”。即讓學生通過自學或合作學習的方式得到新知識（簡稱讓一步）;在學生理解、探索新知時，不要急于告訴學生答案方法，而是鼓勵學生自己探索、自己尋找答案，“好飯不怕晚”嘛（簡稱慢一步）;鼓勵學生組內展示、上臺講演，而老師則退居幕后靜看靜聽學生的表演，伺機予以指導（簡稱退一步）;在學生自學討論時老師要對各學習小組進行巡查，還要不時停下來，看看學生都在討論什么問題？討論的深度如何？需要老師輔導嗎？（簡稱停一步）;教師不要急于總結知識，要緩一緩，留給學生感悟總結的時間（簡稱緩一步）。通過“學講計劃”可以充分調動學生的積極，讓學生成為學習的主人。

“學講計劃”實際上就是一種“自學探究式”教學法。但它更注重學生的自學，小組的討論，學生的講解，并把這些方法程序化。學講計劃可以用“五學、五步”來概括，他們分別規定了學生、老師的行為從而更具有可操作性。同時教師的“五步”也讓老師退居幕后，突出了學生學習的能動性。正因為如此，“學講計劃”的課堂往往流于形式，課堂上學生的興趣是提上來了，可以用“打雞血”般興奮來形容他們，但興奮了就代表學生的能力提上來了嗎？誰敢保證學生不是在復述？他真的懂了嗎？如何在教學過程中培養學生的思維能力，使其養成優良的思維品質是教學的一個重要目標。那么驅動學生思維活動的動力到底是什么？問題的精心設置與提出不失為一個很好地辦法。在“學講計劃”的背景下，在履行學生行為的“五學”和教師行為的“五步”過程中怎樣貫徹問題教學呢？

一、在“五學”“五步”中發現問題、解決問題

《新課程標準》強調：要培養學生自主、合作、探究的學習能力。而在課前的自主預習正是一種自主、探究的前奏。因此，老師應該將下一節課的任務布置給學生。這里的任務實際上就是讓學生解決問題。根據“讓一步、慢一步”原則，老師要留給學生自主發現新知、感知新知的空間，因此問題的設置不能過于細碎，否則學生的思維被問題所束縛，不利于思維的提升。

比如，在學習函數單調性時，可以設計這樣的問題：通過閱讀課本你能說出函數單調性的定義是什么嗎？你能根據函數圖像說出函數的單調區間嗎？你能證明函數單調性嗎？至于對單調性定義的更進一步理解，比如關鍵詞的意義，單調性證明的詳細步驟，可以在課堂上作為討論的課題。

問題的形式也可以多樣化，比如可以讓學生完成學案，找材料，找例子，總結方法等等。

問題引發的時機也很靈活，比如一個社會熱點引發一個思考，進而引入一節課，上一節課的一個沒有解決的問題也能擴展為一節課等等。當然，問題的發生不止出現在學生的自學階段，它還體現在課堂討論，學生板演中。總之有思考就有問題，就有探究，在教學中成長，在“悟學”中升華。

二、提高學生質疑拓展的能力

發展“問學”、“悟學”的能力，對于提高學生發現問題、質疑拓展問題的能力非常重要。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”只有讓學生發現問題，才能使學生更好的參與到討論中去，才能讓學生在發現問題、解決問題過程中彰顯實力并找到成功的快感。

那么怎樣提高學生的質疑能力呢？首先要求教師為學生創造良好的質疑環境。要信任學生，當學生產生質疑的火花時，即使學生的問題不太成熟，我們也要給以適當的鼓勵。我們的一個善意的微笑，一句肯定的表揚，都會在學生心中種下敢想敢疑的種子，我們也將收獲他們靈活的思維，積極的學習熱情。因此，在課堂教學中，教師的一言一行都要隨時注意。假如教師對學生的問題置之不理甚至嗤之以鼻，就會給學生造成心理陰影，引起課堂氣氛的緊張。

如果我們能夠為學生創設足夠新穎的情景，學生就能在情景的啟發與引導下激發興趣、活躍思維、形成問題，進而解決問題。根據“同化”理論，好的問題情景還要與學生的已有知識經驗發生聯系，這樣新知識與舊知識發生碰撞，產生思維的火花。

三、通過問題教學發展學生的元認知能力

元認知概念的提出者弗拉維爾（Flavell）認為，“元認知是一種更高級別的思維，它包括對參與學習的認知過程的積極控制、實現特定學習任務的計劃、對理解過程的監測和對任務進展情況的動態性評估。”通俗的講，就是學生要學會反思。可見，元認知能力的提高對于學生的質疑能力、思維能力、學習能力的提高都有很大的幫助。因此，在教學過程中，教師不僅要教會學生問，還要教會學生善問，特別是鼓勵學生多問為什么。

比如拿到新問題時可以問自己：為了解決問題我應怎么辦？還需要什么條件什么知識？一個問題能分解幾個問題？問題解決后可以問：為什么這樣做？這種方法的優點是什么？這種方法還適用哪些題目？還有其他方法嗎？如果條件變一下怎么做？其他同學是怎么處理這道題的？等等。

通過類似的問題，不僅能提高學生對于問題本身的監控能力，形成自己一套提問模式和提問計劃，還能讓他們明白一個問題的提出與解決不只是為了解決難題，更應該是由問題引發新問題，進而開始新一輪思考與探索，周而復始。這種對于提問本身的訓練，也就是元認知的建立與提高的過程，它能使學生的學習趨于“自動化”，當然也能提高學生的質疑拓展能力以及合作探索熱情。

四、問題的提出與解決還能推動課堂進程，鼓勵學生合作與探索

課堂提問是一個整體工程，什么樣的問題就需要什么樣的課堂組織形式：有的問題適合學生自己獨思考，有的問題需要學生小組討論，有的需要學生板演等等。課堂提問還像一個發動機，它從始至終都在推動課堂教學過程的前進。一節課是由多個環節構成的，它的連貫性直接影響學生思維的整體性，進而影響教學效果的好壞。因此，我們提出的問題不僅要具有一定的新穎性、啟發性、激勵性，還能把課堂內容串連成整體，引發學生的發散思維，打破學生的思維定式。課堂提問還能促進學生小組討論與合作，提高學生的合作意識與競爭能力。讓那些膽怯、內向的學生在老師和同學的鼓動下躍躍欲試，進而參與進來。因此，“課堂以學生為主體，教師不能只關注自己設計問題的達成度，更要關注在解決問題的過程中，學生所閃現出來的智慧火花①。”

五、在實施“學講計劃”過程中，教師要不斷反思課堂提問

問題教學不只體現在課堂教學過程中，也不只是老師問學生答，成功的課堂提問應該是師生共同提高、共同發展的平臺。因此，老師也要適時進行教學反思。“教學反思是教師對已發生的教學行為進行回憶與思考，做出自我檢查與評定②。”比如，我們對問題的呈現形式、提出時機、前后順序等多方面的處理是否有效？是否符合科學性？還有更好的方法嗎？等等。教師對自己反思的同時也提高了自己的元認知能力，進而提出更有價值的問題。

問題教學只是“學講計劃”實施過程中的一個方面，但它關系到學生在課上課下能否積極有效的參與到自學、合作討論中來？能否把握學習的主動權？從而實現教育本質的回歸。

【注釋】

① 印海梅. 在數學教學中培養學生的提問能力，《試題研究：教學論壇》，2014（28）.

② 李永香. 強化教學反思行為，提高教學元認知能力，《新課程學習：上》，2014（5）.

（作者單位：江蘇省徐州市睢寧高級中學北校）