信息技術課堂教學中的“流行病”及其對策

徐寧成　張俊

信息技術新課程標準實施以來，廣大一線信息技術教師圍繞新課標所提倡的教學理念、教學模式和教學策略進行了許多有益的實踐、探索，有些信息技術教師已形成自己獨特的課堂教學風格。由于信息技術教師對新課程標準理解和感悟的不同，教學實踐中出現了值得警惕的“流行病”。現在，筆者就其中的幾種“流行病”分述如下，并提出自己的一些改進的想法，供大家討論。

分組討論走過場

新課標的教學理念大力倡導自主、合作、探究的學習方式，目的是幫助學生樹立主體意識，進行個性化的獨立思考和學習探究，并能形成個性化的理解和結論。學生獨自解決不了的問題才提交小組討論，并在師生、生生的互動中解決問題。而部分信息技術教師的教學實踐卻違背了這一原則。教師在提出問題之后，馬上就讓學生分成幾個小組討論（要求每個小組都有記錄員，負責記錄整理討論的意見要點），在學生熱熱鬧鬧地討論了一陣之后（其中發言的往往是少數人），各組記錄員開始分別表達意見，最后教師統一大家的認識。這樣做的結果是小組討論代替了個體的獨立思考，甚至出現了個別學生不參與討論，游離于教學之外的現象。在部分教師的觀念中，新課程的教學實踐就應該組織學生分組討論，不討論就不足以體現其理念。一些概念和定義性的內容本應由教師直接呈現，一些知識和經驗性的內容本應通過學生的實際操作得出結論，卻統統“被”討論得出。可見，從一定意義上說，不適宜的分組討論已經成為新課程改革下課堂教學的“流弊”。

教師在實施分組討論之前，首先，要確定討論的內容，思考其進行分組討論的必要性，還需要考慮討論中和討論后的種種變數，并有充分的預案設計。其次，要充分考察班情、學情，在此基礎上進行科學地分組，科學分組是有效討論的前提。在組建合作學習小組時，教師應盡量保證小組內的學生各具特點、各有分工，保證小組成員是有差異的、互補的。教師需要考慮以下一些因素：一是學生的層次。要保證同一個合作學習小組中包含成績好、中、差等不同層次的學生，從而保證小組成員的多樣性。同時，保證優秀生和學困生都可以從合作學習中受益，如優秀生通過向其他同學講解學習內容可以增加自身認知、推理水平；學困生能夠得到教師以外的本組其他同學的更多幫助。二是學生的能力。有的學生口頭表達能力強，有的學生觀察能力強，有的學生思維比較深刻，將這些具有不同能力優勢的學生組合在一起，不僅能提高小組的活動效率，更能有助于每個組員的全面發展。三是學生的性別。大量的心理學研究表明，不同性別的個體在認知風格、能力和性格特征等方面都存在著差異。在合作小組中混合男女生可以豐富小組認識問題、分析問題、解決問題的視角，而多視角的產生則可以豐富學生的思維。四是學生的家庭背景。學生的行為習慣、思維方式和性格特點往往具有家庭的烙印，學生與不同家庭背景的同學的合作經驗有助于自己適應將來的社會生活。合作討論學習的實施需要教師適時地監督和介入，但也要防止對合作學習過程控制得過多或多少，強化良好的學習行為并予以恰當的表揚；關注無法完成任務的學習小組，注重啟發引導，指出問題所在，提供必要的幫助。

滿堂發問，滿堂游動

在新課程改革的課堂中，師生對話滿堂設問是一種普遍現象。部分教師認為多問問題、多對話就能體現新課程的理念，但學生卻被教師紛繁蕪雜的問題搞得暈頭轉向。筆者曾針對某教師的一節公開課進行過統計，課堂從開始一直“問”到底，總共設計了幾十個問題，課堂被“問”得亂七八糟，成了名副其實的“十萬個為什么”，這些問題“問”得是否適宜，是否科學，是否有重點和層次性，是否能夠真正激發學生的學習積極性，是否能夠提高課堂教學效益，值得懷疑。

作為對傳統教學的一種改革，在新課程教學中，教師能主動走下講臺，在學生中來回巡視指導，關注每位學生，這是一種可喜的進步。然而，有部分教師幾乎不登講臺，在臺下不停地來回穿梭，甚至還伴隨著大量夸張的動作和表情，使學生的視線不得不緊跟教師，精力很難集中在知識學習上，教學效率低下。

師生互動，課堂設問，是一種重要的教學手段和教學策略，但使用須恰如其分，恰到好處。首先，在正式問答之前，學生應具備一定的知識（這是提出問題，尤其是回答問題的知識準備），如果沒有這些知識，那么問答型問題教學是無法有效進行的。其次，設置問題情境也很必要，所謂問題情境是指學生在問題教學中所面臨的一種“有目的但不知如何達到”的心理困境，是當學生接觸到學習內容與其原有的認知水平不和諧、不平衡時，學生對疑難問題急需解決的心理狀態，因此創設問題情境是回答型問題教學的一個重要環節。最后，問答對象的雙方應適時變換，才能使課堂教學更加豐滿。可以是教師提出問題，學生回答問題；也可以是學生提出問題，教師回答學生的問題；還可以是學生提出問題，其他學生回答。

在問題教學中，教師作為引導者的作用應表現在以下幾個方面：激發學生的學習活動，即激發學生的學習動機，具體表現為激發學生發現問題、探索和研究問題、解決問題的欲望和動力；確定或與學生一起共同確定問題教學的目標（同時也是學習目標）；引導學生掌握學習方法，即發現問題、探索和研究問題、解決問題的方法；幫助學生解決問題教學過程中存在的學習上的困難。

要么放任自流，要么死守預案

在很多號稱新課改的公開課、研究課上，筆者發現有一小部分教師的教學好像沒有成熟的教學設計，課程目標不清楚，課堂教學層次不清晰，師生、生生之間的活動、對話和討論缺乏明確的話題，課堂時間沒有明確劃分，教師對學生的課堂活動也沒有進行科學有效地引導和控制，全憑學生的興趣牽引。最后，沒有對學生課堂活動進行總體歸納和評價，就在下課鈴聲中匆匆結束。一堂課到底完成了什么教學目標不清楚，學生到底有哪些收獲不清楚，還有什么問題沒有解決不知道。有些教師認為，這樣做才是新課改的原生狀態。不錯，新課改提倡課堂教學的開放性，重視課堂教學的原生狀態的構建，尊重學生的個人見解，鼓勵學生大膽地批判質疑，發表不同意見，但教師的點撥、疏導、總體構思和總體控制也是不可或缺的，否則，教學就會變成放任自流。

另外，新課改所提倡的是教師遵循教學的基本規律，根據自身的特點、條件和學生的實際情況以及課程的價值，科學地設計課程目標，藝術地準備教學預案。從預案出發，又不死守預案，依據預案，又能靈活地運用預案。而部分教師的教學并非如此，上課不考慮學生的實際需要，完全依據自己準備好的預案進行教學，對學生提出的真實的、有價值的問題置之不理，或胡亂敷衍一番，對學生的個人見解和有創意的認識隨意否定，使學生完全按照自己設計好的思路走，不能有任何逾越。有些公開課，教師還讓學生反復地預演，甚至背“臺詞”。這樣，學生學習的主體地位沒有了，師生之間的平等對話不復存在，學生、教師、教科書編者之間的思想碰撞和心靈交流動態過程消失了，學生學習的主動性、多樣性和獨特性難以再現，學生富有創意的思維無法“閃現”，學生只有機械地被教師牽著鼻子走。