基于Transana的教師實踐性知識顯性化方法探究
——以《圓明園的毀滅》為例

☆王美　劉中曉

（1.浙江水利水電學院，浙江杭州　310018；2.杭州采荷第三小學教育集團，浙江杭州　310016）

基于Transana的教師實踐性知識顯性化方法探究
——以《圓明園的毀滅》為例

☆王美1劉中曉2

（1.浙江水利水電學院，浙江杭州310018；2.杭州采荷第三小學教育集團，浙江杭州310016）

實踐性知識作為支配教師日常教學行為的重要因素，在教師專業發展中發揮著重要作用。然而，因其依存于具體情境，具有緘默性特征，使其只能以“意會”方式被體察，而未能在教師群體間得到有效交流。為此，文章首先介紹了教師實踐性知識的內涵及現狀，然后結合Transana的搜索及聯結功能，從科目知識、情境與學生知識、教師自我知識三個維度展開分析，以期為教師獲取、更新實踐性知識提供有益啟示。

Transana；教師實踐性知識；顯性化；教學視頻

近年來，反思性教學逐漸成為教師教育研究領域備受關注的熱門話題。然而，教師要成為“反思性教學專家”，其關鍵在于基于自身實踐與認識的“實踐性知識”的成長［1］。相比理論知識的可表述性、外顯性和系統性，基于經驗的實踐性知識往往以隱性方式存在，并且依存于具體情境?？偠灾?，教師實踐性知識客觀存在，但如何研究、如何表述依舊是難題，這也極大阻礙了其在教師群體間的有效傳播。

一、教師實踐性知識的內涵及現狀

目前，學者對于實踐性知識內涵的界定說法不一，但從中可窺視出一般性內涵：教師所擁有的且直接影響實踐的知識。為有效闡述研究價值，本研究將采用陳向明教授提出的關于教師實踐性知識的內容理解，即關于科目的知識、關于情境的知識、關于學生的知識、關于自我的知識。

此外，通過文獻資料研究發現，當前學者更傾向于從宏觀角度研究教師實踐性知識，鮮有學者從具體的課堂情境出發；多數基于任課教師的回顧性敘事和訪談開展研究，缺乏對實際課堂的觀察與分析。因而有必要從微觀角度出發，結合具體課堂教學視頻，采用定量與定性相結合的方式對教師實踐性知識進行研究。其中，由于教學視頻對教師的刺激是全方位、多感官的，可以極大擴展他們的認知空間［2］，能夠提供真實可信的課堂情境，并且允許研究者反復觀看進行分析，因而可作為研究的重要資源；而Transana作為基于文本的定性與定量視頻分析軟件可用為主要的研究工具。

二、基于Transana的教師實踐性知識分析過程

Transana是一款課堂教學錄像研究工具［3］，主界面由聲音波形發生器、視頻窗口、錄像文字記錄窗口和數據庫目錄樹組成（如圖1）。其中，本研究的分析對象為浙江省金華市某小學一位語文教師執教的《圓明園的毀滅》一課。

圖1　Transana平臺主界面

1.確定分析目的

Transana作為視音頻數據分析軟件，無論在文本轉錄、時間碼創建還是視頻切片等方面都沒有統一標準，需根據研究目的自行確定。本研究分析《圓明園的毀滅》教學視頻的目的：旨在利用Transana提供的視頻切片、文本轉錄、文本與視頻聯結、關鍵詞歸類及搜索等功能，結合內容分析法對課例進行統計分析，以期發現教師在科目知識、情境及學生知識、教師自我知識三方面所擁有的可供借鑒的實踐性知識，從而為教師獲取、更新實踐性知識提供有益啟示。

2.入教學視頻

在數據樹的視頻序列中添加視頻，將MPEG格式的《圓明園的毀滅》教學視頻導入Transana平臺（支持MPEG-1、MPEG-2、MPEG-4、AVI與MOV格式）。

3.注釋教學視頻

文本記錄窗口在編輯模式下允許用戶鍵入文本，將課堂對話轉化為文字材料，完成教學視頻信息的編碼。其中，文本轉錄的詳略程度應依據分析需求確定。

4.創建時間碼

時間碼的創建只需在文本記錄窗口中單擊“時間編碼索引”或按快捷鍵Ctrl+T即可，它有助于研究者將視頻數據與文本材料進行聯結以實現同步播放。

5.視頻切片并建立視頻片段集合

在數據庫目錄樹窗口中，右擊“視頻集合”，選擇“添加集合”，根據分析目標——教師對不同教學內容的關注度，進行針對性添加；此后選中相應的注釋文字，并在每個視頻集合上右擊，選擇“新建剪輯”，填寫剪輯編號、關鍵詞等信息即可完成視頻片段的剪輯操作（如圖2）。

圖2　視頻片段及集合創建

6.分析教學視頻

Transana提供的關鍵詞搜索功能有助于快速確定對應于同一關鍵詞的視頻片段數，從而判斷教師對不同教學內容的重視程度，并結合教學視頻分析教師關于科目及自我的實踐性知識；通過文本材料快速定位視頻數據并實現同步播放的功能有助于研究者結合文本與教學視頻，分析教師所擁有的基于課堂場域的實踐性知識。據此，我們將針對任課教師在執教《圓明園的毀滅》一文時所體現的實踐性知識進行具體分析。

三、基于課堂教學實例的教師實踐性知識分析結果

1.關于科目的知識

根據小學語文新課標的階段性目標，將科目知識分為字詞、閱讀、寫作、交流/討論、綜合性學習五大內容。利用Transana數據樹窗口中的“搜索”功能對關鍵詞出現的頻率進行統計（如表1所示）。

表1　對《圓明園的毀滅》科目知識進行內容分析的結果

由表1可知，“交流/討論”鏡頭出現頻數為7，占41.2%，充分體現了交流/討論環節在課堂中的重要地位。它對應于新課標中的口語交際，重在培養高年級學生樂于參與討論，敢于發表見解的交流能力。

“閱讀”鏡頭出現頻數為5，占29.4%，說明教師對閱讀技能關注度相對較高。本課堂中的閱讀包括大聲朗讀、快速瀏覽以及關于閱讀方法的提示。文章語句表達優美或是闡述文章主旨的句子、段落，采用集體朗讀方式增加學生的語感；找出文章主要內容時，運用快速瀏覽方式培養學生迅速查找信息的能力；而閱讀方法的指導貫穿于整個課堂，教師適時給出合理的閱讀建議?？此茻o心，實則有意的教學方式讓學生在不知不覺中提高了閱讀技能。

“字詞”與“寫作”鏡頭出現頻數均為2，各占11.8%，說明字詞理解與寫作訓練在本節課中置于相對次要的地位。首先，認字識詞是低年級語文的重點；其次，學生已經具備利用工具理解字詞的能力，因而，教師無需花費過多時間于字詞講解，只需重點強調難以理解的關鍵詞語。至于寫作，同樣貫穿整個課堂，不論閱讀、交流，還是字詞理解都在為寫作打基礎，可以說，看似沒有較多涉及，實則處處有之。

“綜合性學習”鏡頭出現頻數為1，占5.8%。出現頻率較低主要是由于綜合性學習在課堂中較難實現，需要教師與學生投入大量的時間和精力。但在課堂結束前，教師為學生簡單講解了查找資料的方法，為學生開展綜合性學習奠定了基礎。

2.關于情境及學生的知識

關于教育情境的實踐性知識表現為教師對教育運作之社會與文化背景的了解和認識，如教室情境、教師文化、學校氛圍等；關于學生的實踐性知識表現為對學生的基本看法和認識［4］?？梢?，關于情境及學生的知識涵蓋內容較廣，我們將主要從狹義角度探討課堂中教師關于情境及學生的實踐性知識。

由文本材料定位至教學視頻各環節，可發現：課堂導入屬開門見山式，教師用悲憤語氣引出“圓明園的毀滅”。在此之前并無過多修飾，而是用一句“圓滿無缺的皇家園林，光明普照的皇家園林，卻被兩個強盜一把火給燒了”，足以顯示圓明園曾經的輝煌，并由此喚起學生心中的憤慨。

從頭至尾，課文的深入講解都以交流、討論為主，并以問答形式呈現，教師啟發式的提問很大程度上激發了學生參與討論的積極性。教學過程中，教師從未對學生的回答進行否定，而是以贊美或解釋等方式不斷鼓勵學生參與，從中也可體會到教師贊美技巧的精湛；結合教師的肢體語言，更能從中獲得不少實踐性知識。比如：教師對某一學生評價到“你真不錯，火眼金睛”，與此同時，教師更翹起大拇指表示贊揚，語言加手勢的肯定方式，使學生獲得了十足自信，在課堂中表現得更活躍，也更集中注意力。

最后的提問環節不僅培養了學生的發散思維，更解決了學生心中的疑問。看似普通的答疑解惑，卻合理地運用了合作學習、知識共享的理念，教師并沒有給學生精確解釋，更多的在于正確價值觀的引導以及同學間的知識共享，并要求學生在課后以查找資料的方式解決問題，有助于培養學生自主學習的意識。

3.關于教師自我的知識

教師的自我知識是指教師的自我價值觀、個人特制、教學認知以及教學信念，等等，具體如教師對其自我角色的認識，教師對其權利、義務的認識，或是抽象的教學態度、信念、意識、倫理，等等［5］，這里我們側重討論該課例中教師對自我角色的認識。根據課堂會話片段編碼［6］中所提出的分類目錄，我們將“教師的會話片段期望學生即時做出言語或非言語的反應”稱為教師的啟發行為，據此，教師的自我角色可分為講解與啟發兩大類。根據Transana提供的“關鍵詞搜索”功能，統計后發現：講解占27.8%，啟發占72.2%?？梢?，教師已從教學的主體轉變為主導，而讓學生成為課堂教學中的主角，這正符合現代教育理論下的教師角色，也說明任課教師已習得現代教育理念并將之付諸于實踐。

可見，將視頻、聲音、圖像和文本結合在一起進行研究，不僅可以表征課堂教學的復雜性，而且有助于（準）教師觀察任課教師的課堂教學行為和所使用的教學策略、聆聽教師和學生在課堂中互動的聲音［7］，從而習得任課教師的實踐性知識。

四、結束語

Transana的創新之處在于研究者可利用關鍵詞快速定位視頻片段，并根據研究需要建立教學視頻的邏輯切片，邏輯切片的優點在于切片的同時不破壞教學視頻原有的完整性；但同時也存在一些不足，如不能將視頻數據自動化轉錄文本材料，難以自動分析教師的面部表情等。因此，教師在分析前應了解各種視頻分析軟件的優勢與不足，盡量取長補短、綜合運用，以達到教學視頻分析的效果最優化。

［1］鐘啟泉“.實踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004，（04）.

［2］于江華.基于錄像分析下的初中教師代數課堂有效教學語言的策略研究［D］.杭州：杭州師范大學，2010.

［3］李英.面向師范生的視頻案例教學系統的研究與設計［D］.上海：上海師范大學.2007，（04）：18.

［4］陳向明等著.搭建實踐與理論之橋：教師實踐性知識研究［M］.北京：教育科學出版社，2011，64.

［5］謝潔.語文教師實踐性知識形成研究——基于課堂教學場域的觀察［D］.上海：華東師范大學，2009，（05）：12.

［6］蔣鳴和.信息技術與課程整合（五）課堂教學研究的錄像分析方法［J］.計算機教與學，2004，（10）：4-8.

［7］王旭卿.職前教師教育中視頻案例教學的研究［J］.教師教育研究，2008，（06）：36.

［編輯：昌曙平］

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