新課改 老話題 新思路

周甲鉆

摘 要：隨著新課程改革的不斷深化，教師需要在教學實踐中領悟新課程的理念，對教學要進行及時的反思，結合現行的教材反思學生的困惑，反思教學中的疏漏和亮點，反思疑點。

關鍵詞：新課改;困惑;亮點;反思

有一位教育家曾經指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師。”要想成為一名優秀教師，除了具備一定的教學經驗外，還必須具備不斷反思的意識，唯有如此，才能使自己與時俱進，才能對自己提出更高更遠的目標，向教學藝術的殿堂邁進。事實上，我們在平時的教學中備課與授課總是存在著或多或少的差距：有時自以為準備得十分完美的一堂課講授起來并不得心應手;相反，備課時感覺平常的一堂課卻在課堂上靈光乍現，妙語連珠，遠遠超過預期效果。每次教學一結束，及時動筆反思，精練地記錄其中體會最深處，日后再去回味，你將受益無窮。一個成功的教師是在不斷地反思中成長起來的，每一節高效的課也是在不斷地反思中積累起來的。

教學反思就是研究自己如何教、如何學;別人如何教、如何學;如何在教中學、學中教的問題。教師要反思的內容很多，以下幾個方向是反思的重點：

一、反思你“熟視無睹”的學生中的困惑和問題

學生是初學者，許多在教師看來是“無足輕重”或者“了如指掌”的知識對學生來說卻是一道難以逾越的鴻溝：“鉆牛角尖”“思維陷入死胡同”，或者“風、馬、牛不相及的聯系”“沒有邏輯的推理”等，令一些教師頭痛和無奈。這反映了學生知識的零散性、表面化或者模糊性。發牢騷、置之不理或者譏笑諷刺只會挫傷學生的積極性;相反，我們將學生中的困惑不厭其煩地記下來，學生肯定會視其為“最珍貴的資料”。而對于教師來說，日積月累，教學資源日益豐富，課堂教學也更加貼近學生實際。在實際教學中筆者發現，課堂教學中，教師往往出現追求課堂教學結構的完整而忽視學生的困惑和問題。下面筆者以蘇教版化學必修1中“物質的分離與提純——萃取”教學情境為例剖析課堂教學實踐中課堂生成存在的偏差。

1.教材分析

“物質的分離和提純”是蘇教版必修1專題一第二單元的第一部分，本單元中，物質的分離和提純，物質的定性檢驗，溶液的配制和定量測定，內容由簡單到復雜，難度由低到高，一步步地深入，學好本節內容是學好這一單元的前提。它也是由學習元素化合物向研究實驗方法的一個轉折，這就要求學生用新的學習方法來適應新的學習內容。學生已在初中初步學習了過濾、蒸發、結晶等知識，為本節內容的學習打下了基礎，所以，萃取和分液是本節教學的重難點。

2.教學案例剖析

教師：向學生展示溴水和四氯化碳，并講解溴水成分，同時問學生是否知道四氯化碳。

學生：不知道。

教師：向試管中加入一定量CCl4和水，混合并振蕩，觀察現象。然后教師介紹四氯化碳是一種有機溶劑及它的性質，如，顏色、密度，在水中溶解性等。

本節內容的教學是在學生進入高中不到一個月的時間進行的，這個時候的學生對有機溶劑的概念一無所知，教師在備課中應設計好如何創設一個情境讓他們了解CCl4這個完全陌生的有機溶劑，而不是簡單地將CCl4的性質介紹給學生，這完全是傳統的你講我聽的教學模式。

筆者認為，在此處可以創設實驗的教學情境：如，取少量CCl4于試管中，再向試管中加入CCl4，充分振蕩后觀察現象。學生很容易觀察到分層現象，由于兩層都是無色，學生自然會提出疑問：“哪一層是水呢？”此時，教師可以抓住這個生成性問題，引導學生設計實驗方案證明水層。有學生提出加入無水硫酸銅粉末，哪層變為藍色，則為水層;還有學生提出直接向其中再加一些水，哪層量增加則為水層。在這樣一個開放式的問題情境中，由于設計角度的多樣性和問題結論的非唯一性，容易生成一些新的問題。關于兩種方案，教師可以引導學生加以評價，哪種方案更符合簡易操作，綠色化學理念。經過這樣的處理，學生對于CCl4這個完全陌生的有機溶劑的認識會很深刻，對學生進入高二學習有機化學也會有很大的幫助。

而本案例中顯然教師課前沒有考慮到此時學生的知識層次較低。課堂生成并不一定是出乎意料或意想不到的生成，實際上，成功的課堂大多都是預設而成的。教師雖未預料到具體的結果，但已估計到了這種可能性，一個高素質的教師應具有較強能力記錄你“熟視無睹”的學生中的困惑和問題。

二、反思你教學中的亮點

所謂“亮點”就是教學中的獨特、新穎、成功之處。諸如此類，亮點可以是一個有效問題設計，可以是平等、自主、合作的一種教學組織形式，可以是師生情感碰撞、交融的一瞬間，可以是與學生的一段精彩對話，可以是富有挑戰性、創造性的一道習題練習……凡是讓教師、學生激動、興奮，甚至有些得意之處，都是值得你反思的最好內容。反思時，可以嘗試這樣的問題：

我是如何想到這個亮點的？靈感來源于什么？

這個亮點設計，“亮”在何處？（分析時越具體越好）

這樣的亮點設計給學生帶來了什么樣的變化？學生在哪些方面受益？

例如，在“硝酸的化學性質”一節，我讓學生做了以下實驗：①向硝酸中滴加紫色石蕊試液;②向硝酸中加入鋁片;③Na2CO3溶液中加入硝酸;④將Cu絲插入濃硝酸中;⑤將Cu絲插入稀硝酸中;⑥將活性炭與濃硝酸一起加熱。讓學生根據上述實驗的現象和結果，談談從中獲得了什么。

生1：硝酸具有酸性。上面的①③方案充分證明硝酸具有酸的通性。但④中產生的紅棕色氣體，這與金屬與酸反應產生無色H2相矛盾。

生2：我們又將①加熱了，溶液的紅色褪去，這說明硝酸不僅有酸性，還有其他的性質。

生3：金屬與酸反應不一定產生H2，Cu與濃硫酸加熱放出的就是SO2。按照④Cu和濃硝酸反應，產物應該是NO2和Cu（NO3）2，按照⑥炭與濃硝酸反應，產物應該是NO2和CO2。

生4：我感到稀硝酸也有強氧化性。上面⑤試管上方有紅棕色的氣體生成，是否可以認定產生的NO？然后它又被空氣氧化了？……

此時的課堂氣氛非常活躍，學生為自己的重大發現歡欣鼓舞。在師生、生生的問題發現中，學生已初步領會了硝酸的性質。

這樣的亮點設計給自己帶來了什么樣的改變？

其他教師如何評價這個亮點設計？

這個亮點設計對教材、學生、教師、教學環境、學習氛圍等條件有什么具體要求？還可以再次運用嗎？有沒有局限性？……

通過上述問題的自我剖析，教師必然會由感性的實踐，上升到理性的思考，提升自己的教育教學理念，以實現教育教學的良性循環。

三、抓住疑點進行反思

顧名思義，疑點，就是令教師或學生感到不解之處。疑點可能來自于教材的編寫方面;可能來自于某一個知識點的理解;可能來自于課堂上一個頗有爭議的問題;可能來自于一種沒有達到預期效果的教學設計;可能來自于學生的異常表現……通常我們可以從以下方面去挖掘疑點

疑點是什么？來自何方？

對于疑點，學生有何看法？哪些來自個別學生的疑點，其他學生會產生共鳴嗎？

對于疑點，教師的態度積極嗎？是視而不見、敷衍、搪塞，還是積極組織學生討論、解決？

疑點是什么時候解決的？誰解決的？采用了什么樣的方式、方法？

在討論、解決疑點的過程中，學生的學習行為有沒有發生變化？是怎樣的變化？

在討論、解決疑點的過程中，教師的教學行為有沒有發生變化？是怎樣的變化？……

這樣以疑促思，有利于促進教師博覽群書，特別積極主動地學習教育理論，用教育理論指導教學實踐，改進教學，不斷提高教學水平。

新課改轟轟烈烈，作為教學的重要環節教學反思還是得扎扎實實，教學反思的切入口是多角度、多層次的，教學反思沒有固定的格式，內容也非常廣泛。教師應從課后的第一感出發，努力以最真實、最直接、最深入的方式快速地將一點一點的經驗教訓匯集起來，以持之以恒的精神和堅定的信念，將反思進行小結、分析，不斷地優化和提升。最終將會形成獨特的、符合自身特點的教學風格。

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編輯 王團蘭