基于空間的多維交互式教學法在課程教學中的研究與實踐

摘 要：基于空間的多維交互式教學法作為一種新的信息化教學方法，充分利用世界大學城空間自由開放、動態拓展的獨特優勢，尊重學生的主體地位，以交互主體多元化、交互時空延展化和交互資源整合化完成教學，實現了傳統教學理念和模式的變革。通過介紹該教學法在課程教學中的實踐運用，以期對高職教育教學改革提供有益的借鑒。

關鍵詞：空間教學；多維交互；研究；實踐

現代教育信息化的迅猛發展給高職教育教學改革提出了機遇和挑戰。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視，把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略，促進教育內容、教學手段和方法現代化。”基于職教新干線的空間教學作為一種依托網絡的新型教學模式，以其多資源、多主體，超時空等優勢為教育在形式和方法上提供了無限可能。教師如何在空間教學的實踐中變革教育理念，創新教學方法，實現教與學的根本變革，是擺在眼前的現實課題。筆者在實踐中探索出基于空間的多維交互式教學法，對于激發學生學習興趣、提升學習效能等方面有顯著成效。

一、基于空間的多維交互式教學法

（一）內涵解析

“基于空間的多維交互式教學法”是利用空間自由開放、動態拓展的獨特優勢，充分尊重學生的主體地位，多維交互，整合資源以提升教學實效的一種教學方法。空間教學中，多元交互主要體現在三個方面：交互主體多元化、交互時空延展化和交互資源整合化，將空間打造成高效的能量場和競技場，不僅實現學生專業技能的培養，更有助于其思想、情感、價值觀等人文精神的養成。

1.交互主體多元化是指空間教學中，交互主體包括師生之間、生生之間、校內與校際、同質和異質群體等，依托教師的組織設計下無限聯通。正是不同經驗背景下的個體交互，產生多元的視角并整合成多元的策略，從而實現學生在交互中受益更多。

2.交互時空延展化則體現的是教學徹底突破課堂的時空限制，實現課前—課中—課后的超時空交互。課前交互通過空間完成學情調研，采集學生訴求，準確把握教學興奮點和難點；課中交互指教師通過歸整交互結果，實現教學內容的再開發，引導學生在新問題情境中拾階攻關；課后交互則是教師依托空間就學生課堂所學、所悟、所思、所惑進行進一步的指導和激勵，強化學習效果。

3.交互資源整合化強調空間教學資源是師生共建共享的過程。一方面，教師可以廣泛的鏈接各類優質教學資源，確保學生愿學、樂學；另一方面，也可以將學生的分享、建議納入課程資源生成系統，讓學生感受到自我成就感和價值感。

（二）理論依據

該教學法主要以建構主義學習理論為理論依據，強調學生是學習的主體，認為情境、協作、會話和意義建構是學習的四大要素。學生的學習是在一定的情境下，通過人際間的交互協作實現的意義建構過程。教師作為意義建構的設計者和促進者，主要完成三個任務：提供交互的情境和平臺；調動并整合學習資源；引導學生在交互中實現理性建構。教師需要營造、搭設多種學習環境和平臺以調動學生的積極性、主動性和創造性，達到對所學知識的建構。

（三）特色創新

基于空間的多維交互式教學法實現了以下創新：

1.教育理念堅持以生為本的指導思想。教師依托世界大學城空間提供自由開放的交互環境，交互個體既是自身學習的創新者和受益者，又成為他人學習的參照者和助力者，最大限度地挖掘了每一位學生的學習潛能和教育資源，構建自助—互助—他助的協同學習氛圍。

2.教學模式強調任務驅動的協作學習。教師在基于空間的多維交互式教學法實踐中，根據課前交互調研結果，將教學內容開發分解為若干問題情境，引導學生主動查找空間學習資源，進行自主探索和互動協作，達到自身的頓悟和成長。

3.教學效果著力于學生終身學習能力的培養。基于空間的多維交互式教學法著力教師的“輔教”和學生的“輔學”，不僅實現了教師的教學便利，也創造了利于開發學生信息素養培養的學習環境，幫助其獲取知識、參與教學、交流思想、情感體驗、解決問題等，激發其創新精神和實踐能力，強化其終身學習能力。

三、基于空間的多維交互式教學法實踐運用

筆者在教學實踐中，依托空間展開多維交互式教學法，實現了全新的教學設計和實施，實現了教學效果的突破。

（一）課前交互——采集學生訴求制定表格化教案和學案

在課程教學之前，教師通過空間以私信、留言、發帖等多種方式，征詢學生對課程學習內容的真實訴求，以此為基礎設計實用、易獲取且交互性強的教育資源，整合成“表格化教案和學案”，對每一教學單元的目標與任務、內容與資源、方法和考核等做出詳細描述和精細導航，確保教學內容以結構化、動態化、形象化和多樣化的特點呈現，既保證知識的學科系統性，又確保教學最大限度地匹配學生需求。

（二）課中交互——設置問題情境引導超時空多元交互

在課堂教學中，教師以課程開發者的身份，將課程知識點分解為若干與學生心理需求無縫對接的具體問題情境，并綜合多種信息技術手段（如微信課堂）發布學習任務，組織交互，反饋學習效果，在實現協作學習的同時滿足個性化學習需求。筆者在《大學生心理健康教育》“情緒管理”的教學過程中，情緒調試的原理和方法分解為寢室沖突、上班遲到等多個實際問題情境，學生通過在具體情境中進行角色扮演、評判建議、感悟分享等，在多元的交互和參照中完成了對正確心理認知和行為模式的理性澄清和反思。

（三）課后交互——深化拓展強化學生所學所獲

教師在課后通過建立“集約化、交互式”的多元化學習支持系統，如交流群組、作業提交區等，組織學生就課堂所所思、所惑進一步探討，達到教學自助—互助—他助的多贏格局。教師在完成某一單元的教學內容時，可根據“90后”學生特點設置“搶沙發”考核方式，鼓勵學生在最短的時間內提交作業，并將“搶沙發”記錄作為課程考核的考評依據，巧妙營造你追我趕的學習氛圍。

總之，基于空間的多維交互式教學法相較于傳統教學方法，在教學資源共享、引導學生自主學習、提升教學成效等方面有著無可比擬的優勢，但在教和學過程中也存在諸如教師角色的再定位、師生信息素養的提升、教學考評機制的創新等問題，都需要做匹配性的探索與建設。

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作者簡介：李虹霞（1978-），女，湖南工藝美術職業學院講師，碩士，主要研究方向為教育心理學。

【基金項目】

項目批準部門：2013年教育部獲批項目。

項目時限：2013年12月18日-2015年12月18日。

項目名稱：空間怡心園——網絡心理健康教育新平臺的探索與實踐。

項目等級：國家級（2013年高校輔導員工作精品項目）。

項目編號：教思政司[2013]76號。

【基金項目】本文為2013年教育部獲批“高校輔導員工作精品項目”《空間怡心園——網絡心理健康教育新平臺的探索與實踐》階段性成果。