破“有知識沒文化”之困

林群平

摘 要：傳統的觀念認為知識等同于文化，受過學校教育之人必定有知識有文化。然而，當學校培養之人表現出無質疑精神，沒探索能力，懶深度思考或缺仁愛寬容，乏精神素養時，“有知識沒文化”就形容了這類人。教師應該明確教學是基于知識，通過知識提升學生的文化的一種教育活動，在課堂上以學生的學習為主線，指導學生合作學習、自主學習、探究學習，以求學生身上文化的積淀。

關鍵詞：知識;文化;課堂教學;自主;合作;探究

個人簡歷等表格上必填的一欄是文化程度，對應的填入內容是學歷。生活中若有人不懂得常識，時常會被調侃：“沒文化真可怕”，這是人們的傳統觀念，將知識等同于文化，受教育程度越高，知識越多，就有越豐富的文化。然而“有知識沒文化”的說法震耳發聵，知識與文化不應該等同。

一、“有知識沒文化”現象

“有知識沒文化”到底是何種現象？2010年舉行的戛納電影節上，導演王小帥說：“在我看來，這些年輕人普遍面臨的是一個信息時代。他們可以通過網絡等各種方式獲得自己的知識，但信息來得太快了，很多人都只能被動地去接受它，而沒有時間去主動思考。這就形成了一個現象：現在的年輕人，有知識，但不見得有文化。”對此，社科院研究員張曉明說：“不止是‘80后，有知識沒文化的多了。這是我們教育方面存在的一些歷史問題。”“許多年來，我們整個社會急于現代化，急于科技的發展，經濟的發展，急于GDP的增長。所有人都要成為一個有用的人，這個‘有用是技術上的有用，而是否是一個對社會發展、對文明推動和前進有益的人則很少考慮。可以說，這是整個社會的問題。我們的教育只重視固定知識的傳授，卻很難教給孩子們對科學的懷疑精神和探索能力。”

二、“知識”“文化”內涵

從宏觀上來看，人類主要具有兩類知識，一類是追求客觀規律的知識，即認識和改造世界的知識，它的典型代表為現代自然科學和社會科學。另一類是關于價值的知識，即關于人的尊嚴、權利和全面發展的知識，它的典型代表是各種人文學科。概括而言，知識分為：科學知識和人文知識。一般來說，文化包括形而下和形而上兩個層面。形而下層面包括知識領域和制度領域。除此之外，文化還有某種可稱之為精神、理念、價值觀等形而上層面的東西，這些東西雖然無形，卻是文化最為深刻、更為本質的東西。由此可見，某一種知識是某一種文化形而下層面的一個重要組成部分。所有學科的知識就其結構而言，都可以分為表層結構和深層結構。表層結構就是文字本身所表達的描述性或闡釋性意義，就是通常所說的科學知識和人文知識。深層結構指的是知識背后的思維方式和價值觀，就是我們所說的文化的形而上的層面。可以說，知識的文化意蘊是客觀存在的。“實踐中，有些知識具有教育性，有些知識缺少教育性，而事實上知識能否產生教育性，除了知識本身的屬性外還取決于教育的方式和方法。即便是那些具有豐富的教育性的知識如果使用不當也會變得索然無味，毫無教育價值和意義。”

三、為何“知識落定，文化塵埃”

課堂教學是學校教育中最基本的活動，它占的時間最多，內容最豐富，學生的身心發展基本上是通過課堂教學來實現的。教學活動離不開知識，知識是學校教學活動得以展開的一個“阿基米德點”。“從教學的發生來看，知識需要傳播，所以出現了教師;知識需要延續，所以出現了學生。在這個意義上，教師與學生都是為了知識而由社會設定出來的，有了教師與學生以后，知識便理所當然地成為師生活動的對象，成為師生活動的對象性存在。”教學活動對知識具有絕對的依賴性。但是，教學不止于知識，教學的根本目的是學習者的能力和素養的提升，也就是有文化。懷特海在《教育的目的》一書中指出：“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境。”成就“既有知識又有文化的人”是教育教學的最終目的。

教學是基于知識，通過知識的學習來提升人的文化的一種教育活動。因此，受過教育的人應該是既有知識又有文化的人。然而，有知識沒能力缺素養成為教學最突出、最致命的問題。“在科學認識論的主宰下，供學生學習的‘科學文化知識已被化約為‘科學知識，‘文化則成了一種可有可無的修飾語，而其中又以概念、公式、定律、原理、法則等概念系統為表征的自然科學知識為主導。這些知識是抽象的、普遍的、價值無涉的，其中關于人之意義和價值追尋的文化意蘊已被抽離殆盡。而像文學、藝術這些專門指向人心靈世界的學科則被邊緣化了，被演變成了語法段意的邏輯分析、繪畫、音樂技能的單調訓練。”作為工具、媒介、手段、材料的知識反倒成了教學的目的。而且知識被表層化了，知識的深層結構被忽視。

四、破“有知識沒文化”之困

教學是有教之學，區別于無教之學即自學。但是教不能成為課堂的主體。學習是學生自我生成的過程，教師是無法替代的。打個比方，教學是一部部電影，教師是導演，學生是演員。要讓學生“有知識有文化”，教師要“導”好一場場電影。

作為“導演”的教師，觀念至關重要。教師要明確確立文化涵養的意識和目標，即要分清楚兩個概念：“為了知識的教育”和“通過知識獲得教育”。前者的邏輯起點是“知識”，而后者所暗含的邏輯起點則是“兒童”。作為一種道德而人性的教育，其邏輯起點應該是“兒童”“兒童的生活”，而非“知識”。對應地，學生的學應該是課堂的主線，學習應該是課堂的中心。

作為“演員”的學生，合作、自主、探究是認識知識深層結構、提高能力和素養的必然學習方式。通過自主學習，凸顯學習的主動性、獨立性、自控性（規劃性），弘揚人的主體性和自主精神。通過合作學習凸顯學習的交往性、互動性、分享性，培養學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念。通過探究學習強調學習的問題性、過程性、開放性，形成學生內在的學習動機、批判的思維品質和思考問題的習慣。當然，教師應該在課堂上給學生提供合作、自主、探究的條件。傳統的以全班集體教學的教學組織形式斷然是不適合新型的學習方式的，而是將學生個體學習、小組學習、全班學習等不同的教學組織形式結合使用在以學生的學為中心的課程上。

總之，破“有知識沒文化”之困，應該從課堂教學開始。改教師的教為中心的課堂為學生的學為中心的課堂。教師做好“導演”，適當做出輔導、調控，讓學生合作學習、自主學習、探究學習。這樣的話，知識落定，文化積淀。

參考文獻：

[1]王迎春.科學精神與人文精神：基于知識構成與演化的視角[J].科學與管理，2012（4）：53-57.

[2]李虎.從知識教育到文化教育：論歷史教育觀的轉變[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2009（5）：42-44.

[3]王建華.論人類的教育[J].清華大學教育研究，2014（4）：30.

[4]李長吉.知識教學的使命：轉識成智[J].清華大學教育研究，2010（5）：48.

[5]懷特海.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：1.

[6]李召存.反思知識教學的認識論基礎[J].全球教育展望，2006（11）：18.

[7]李召存.課程知識論[M].上海：華東師范大學出版社，2009：132-133.

[8]余文森.論自主、合作、探究學習[J].教育研究，2006（11）：30.

編輯 薛直艷