在生物教學中合理設置TEAMWORK環境

錢澄宇

摘 要 闡述了Teamwork是具有更高要求的合作學習，強調個體目標與團隊目標的整合。在生物教學中通過團隊成員的分工與合作、傳授合作技巧以及進行多元化評價，實現合理設置環境，有助于學生進行有效的Teamwork。

關鍵詞 Teamwork 教學環境 生物教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B 1949年美國社會心理學家莫頓·多伊奇提出了合作與競爭理論，將團體中個體關系界定為合作、競爭、個人主義三種目標結構，其中合作目標結構是指不同個體之間有著共同的目標，只有當團體中所有的人都能達到目標時，個體才能達到目標獲得成功。1994年，美國的斯蒂芬·羅賓斯教授首次提出了“團隊”的概念：為了實現某一目標而由相互協作的個體所組成的正式群體。Teamwork正是基于合作目標結構基礎上的團隊合作，它比常見的合作學習有著更高的要求，更強調個體目標與團隊目標的整合。

現代社會已進入“知識經濟”時代，生產力飛躍發展的同時，全球范圍內社會分工也日益專業化。分工的細化要求人們掌握更專業的知識和技能，同時決定了這些不同知識、技能間廣泛而又深入地交換與合作。如今的企業尤其是跨國公司，對人才的衡量也出現了新的標準，在專業知識和技能外，更注重畢業生是否具有Teamwork即團隊合作精神。

高中階段正處于人格發展的關鍵時期，因此教師培養高中生Teamwork理念，將使其能夠更快成為符合當今時代發展需求的綜合型人才。經過幾年的教學實踐，筆者認為能否合理設置Teamwork環境，將直接影響Teamwork效果。

1 Teamwork的基礎——團隊成員的分工與合作

依據組內異質、組間同質、優勢互補的原則，教師可以根據學生的知識基礎、學習能力、性格特點組建合作小組。在這樣的小組中一般有三類學生：一類對Teamwork很感興趣，愿意與同學和老師分享合作的愉悅，在合作中積極參與；一類自信心不足，感覺自己無法對老師布置的任務提供有用的信息，因此對小組其他成員產生強烈的依賴感，很少或基本不參與；一類有充足的自信但很自私或愛表現自己，不愿與同學分享但又不拒絕享用來自其他同學的成果，即使參與，也患得患失，缺乏Teamwork精神。

1.1 Teamwork中的分工

為實現學生的充分參與，依據多伊奇的目標結構理論，結合生物教學目標，教師可以把具體的工作分配給每一位小組成員，并給工作命名。一個學習小組一般包括小組長、紀律監督員、記錄員、聯絡員、總結員、發言人。其中小組長是整個小組的核心人物，掌握著學習進程、安排發言順序等各項工作，確保全組成員有序的開展合作學習；記錄員負責記錄合作過程中的重要內容，確保各成員的想法不被遺忘；聯絡員通過對其他小組調查，及時反饋信息，增強本組的競爭力；發言人將團隊合作成果在全班展示，參與組間交流，回答組外同學或老師的提問；紀律監督員負責整個合作過程中的紀律，包括成員是否開小差、討論聲音音量是否過大、及時制止爭執等。只有分工明確，成員間才能建立起互幫互助、相互依賴的關系，才能更充分地體現Teamwork精神。

1.2 Teamwork中的合作

Teamwork中的合作即個體目標與團隊目標的整合，是Teamwork成功的關鍵。如在教師給學生布置課題“探討加酶洗衣粉的洗滌效果”之后，組長先組織成員討論，確定子課題的內容，如“探究普通洗衣粉和加酶洗衣粉對衣物污漬的洗滌效果”“探究加酶洗衣粉使用時的最適溫度”“不同種類的加酶洗衣粉的洗滌效果”等。聯絡員打聽其他小組子課題，避免重復，有利于在小組間競爭中獲勝。記錄員會在討論過程中將各成員提出的想法記錄下來。在討論結束后，總結員會將成員們的想法匯總，設計出完整的實驗方案。在小組間交流時，發言人將本組設計方案在全班展示。當然，整個討論過程中需要紀律監督員時刻注意維持秩序。

2 Teamwork的手段——小組成員的合作技巧

哥拉斯的選擇理論認為只有教師創造條件，滿足學生對歸屬感和自尊感的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學習，才有可能取得學業成功。合作學習的代表人物約翰遜兄弟認為學生之間的關系是學生認知發展的必備條件。因此決定Teamwork效果的并不是小組成員，而是成員的人際交往和小團隊技巧，也就是合作技巧。作為管理者也是促進者，教師只有教授必要的合作技巧，才能確保學生順利進行Teamwork。

在Teamwork中一般需要兩類合作技巧。

（1） 行為技巧，包括學會傾聽、耐心等待、適時打斷、禮貌地提出不同意見、勸說他人、提供建議、征求反饋意見、鼓勵他人、稱贊他人等。在學生合作中，教師應教會學生善于傾聽，即當別人發言時要神情專注、誠懇，不輕易打斷，并不時的用微笑、點頭等表示贊許或感興趣。而如果有成員滔滔不絕說個沒完時，則應適時打斷，避免出現“一言堂”的狀況。

（2） 思維技巧，包括自主學習、適時討論、提出要點、推敲、敘述、轉述等。如在探索植物生長素的發現史中，帶有重大轉折作用的實驗是主線，學生合作的重點任務就是通過對生長素發現的實驗設計和現象分析，挖掘達爾文等科學家們在實驗中的科學方法。教師應指導學生先進行充分的自主學習，回顧對照試驗的單一變量原則、自變量的設置、無關變量的控制，辨析因變量，從而形成自己的觀點，這樣有利于激發學生交流的欲望和自我表現的信心。在之后的討論中每個團隊成員依次闡述自己的想法，信息的交換將激發更多的觀點，形成更全面、更深入的認識，每一位成員都將體驗到合作的愉悅與成就感。切忌無準備的討論和過度討論。

3 Teamwork的動力——多元化評價

多伊奇的目標結構理論認為：在團體中，由于對個體達到目的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間的相互作用方式也不同。在教學過程中，目的獎勵通過評價機制體現。實踐表明教師采用多元化評價，可以使每個小組成員樹立明確的責任意識，感到自己的目標就是團隊的目標，體驗自己在Teamwork中的價值，實現組內合作、組間競爭，促進Teamwork的順利進行。

3.1 評價主體多元化

Teamwork評價可采用個人自評、小組自評、組內成員互評、組間互評、教師評價多種形式。評價主體多元化既可調動學生的主動性和參與度，促進學生潛能的挖掘和個性的發展，還可使學生及時發現學習過程的不足，有利于學生在Teamwork中獲得全面提高。如生物實驗中，評價可以包括個人對自己在實驗原理的了解程度、整個實驗中的參與度、操作技能等的評價；小組對實驗設計方案、實驗中處理突發情況的能力、記錄的數據完整性等的評價；組間交流時，對其他小組設計方案的合理性、實驗結果的評價；教師對各小組在實驗過程中成員的配合度、實驗儀器的操作準確性、實驗誤差分析能力等的評價。

3.2 評價形式多樣化

與傳統課堂學習模式不同，在生物教學中對學生Teamwork的評價內容不能僅限于個人學習成績，更應注重對整個小組的綜合評價。評價內容應該多樣化，如實驗設計方案、課題報告、小論文、課堂表現、團隊成員學習成績提升幅度等，并且在每一次Teamwork中都可能涉及多種評價形式。如在探究溫度影響過氧化氫酶活性的實驗的活動中，對Teamwork的評價可以是實驗設計方案、成員參與度、實驗中對出現的問題所采取的解決方法、記錄的數據、實驗結果等。

3.3 形成性評價與終結性評價相結合

普通高中生物新課標要求重視學生學習過程中的評價，而Teamwork作為一個動態的過程，對其的評價更應側重于過程和方法，這是僅用終結性評價無法做到的，因此在生物教學中應當將形成性評價與終結性評價相結合。布盧姆指出形成性評價的“目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上”。如在實驗“（模型建構）模擬減數分裂中染色體的變化”中，教師使用終結性評價，讓每個小組發言人展示制作的模型；參照本實驗的教學目標，使用形成性評價，掌握學生是否在通過制作模型，理解了染色體在減數分裂中的多種行為變化，染色體、DNA、染色單體的數量變化以及是否學會了繪制并應用它們的數量變化曲線。兩者相結合，有利于學生形成積極的相互依賴關系，強化Teamwork意識。

總之，為了使高中生能更好地適應現代社會的發展，教師應當給他們不斷滲透Teamwork理念，培養他們的Teamwork能力，強化他們的Teamwork精神。在這個過程中教師精心的引導和準確的掌控是關鍵，也是我們需要不斷探索和研究的。

參考文獻：

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