“投入量假設”國內研究概述

梁亞蘭

摘 要： 詞匯是語言學習的重要組成部分，Laufer & Hulsti jn提出的“投入量假設”得到二語詞匯習得領域的極大關注。本文首先對此理論進行介紹，然后重點回顧國內依據此理論開展的實證研究。

關鍵詞： 詞匯附帶習得 投入量假設 任務

一、引言

詞匯是各項語言技能的基礎，詞匯習得貫穿二語習得的整個過程。教師如何設計出有效的任務幫助學習者達到最佳的詞匯記憶效果成為近年來二語習得研究領域的熱點問題。附帶習得被認為是二語學習者拓展詞匯的主要途徑，而“投入量假設”是對詞匯附帶習得的極大發展，它是近年來二語詞匯習得領域研究最多的、反響最大的理論假設。該假設旨在解釋詞匯習得結果與任務之間的相關性，研究者可以依照此模式設計實驗探究各種因素對詞匯習得效果的影響。

二、什么是“投入量假設”

籠統地講詞匯附帶習得指學習者在從事某些語言活動時，將注意力集中在理解意義和言語所傳遞的信息上，在此過程中無意獲得一些詞匯知識（Nagy，Herman & Anderson 1985）。在二語習得領域，詞匯附帶習得主要指閱讀過程所促成的詞匯學習（Laufer &. Hulsti jn 2001）。因為閱讀是最常見的獲得詞匯輸入的途徑，所以閱讀促成的詞匯附帶習得成為研究的焦點。認知加工層次理論（Theory of depth of processing）多被用以解釋詞匯的附帶習得。學習者根據學習任務的要求進行形式和意義上的加工，加工越深越容易習得。但此理論在以下兩個問題上遭到研究者的質疑：（1）加工層次具體由什么成分構成的？（2）怎樣判斷一個層次比另一個層次深呢？總的說來，該理論難以觀察，不易操作，無法測量。

Laufer和Hulsti jn（2001）在加工層次理論的基礎上，對大量詞匯學習實證研究深入分析之后，從認知和情感兩個維度提出“投入量假設”（The Involvement Load Hypothesis）。該假設認為，不同的任務會產生不同的詞匯習得效果是源于學習者對詞匯進行不同程度的認知加工。認知加工的程度可以用“投入量”表示。“投入量”又可從需要，搜索和評估三個方面權衡，這使得加工理論的加工效果可以得到量化解釋。需要是情感因素，是一種獲得成功的動機。按照任務要求，這種“需要”又可分為“內在需求”和“外在需求”，前者是一種強需要，而后者是一種弱需要。搜索和評估是認知因素。搜索是指通過查字典、詢問權威人士以了解生詞的詞義或找到表達某一概念的詞語。評估是指比較某一詞和其他詞的異同，或該詞的特定意義或其他意義，或與其他詞的搭配以確定該詞是否能恰當地運用于上下文。學習者在給定上下文的情況下進行的評估過程（如完形填空）為弱評估，而在新的上下文中使用這個詞，如用目標詞造句或寫文章，此種評估就為強評估。以上三個因素及其強弱程度可以用“投入指數”（involvement index）量化描述。“投入指數”分為三級，分別用0，1，2表示：0表示學習者在執行任務時沒產生某個因素；1表示產生某個因素，但程度較弱；2表示產生該因素并且程度較強。不同的任務對詞匯習得的作用可以用“投入指數”評定，任務所誘發的投入指數越高，詞匯習得的可能性就越大；反之，詞匯習得的可能性就越小。

為了檢驗“投入量假設”，Laufer和Hulsti jn（2001）分別在荷蘭和以色列進行了平行試驗。研究對象均為以英語為外語的大學生，受試被隨機分成三組，分別完成三項任務（閱讀理解﹑閱讀理解加上完形填空和用目標詞寫作；投入指數分別為1、2、3）。隨后受試參加兩次詞匯測試（即時測試和和延時測試），實驗結果表明詞匯在投入量高的任務中比低的任務中習得結果更好。

三、國內“投入量假設”研究回顧

在Laufer和Hulsti jn（2001）提出“投入量假設”后，國內學者也進行了大量的實證研究，筆者現將國內外語核心期刊中發表的文章做一梳理。

國內早期（2001—2007）對“投入量假設”的研究，除了對其理論的介紹外，大多數都基本套用Laufer和Hulsti jn的模式，設計與閱讀相關的三項投入量不同的詞匯習得任務，以檢驗該假設（黃燕2004；武衛、許洪2004；吳建設、郎建國，2007）。例如黃燕（2004）通過比較三項閱讀任務（涉及目標詞的多項選擇題、用目標詞填空和用目標詞造句）對學習者生詞記憶的影響檢驗“投入量假設”的合理性。

國內后期（2008—2014）的研究在以下方面有所改進。

1.探討任務類型對學習者詞匯附帶習得的影響。“投入量假設”的基本思想是學習者對詞匯的認知加工程度取決于“投入量”，不會受任務類型的影響。那么，相同“投入量”的產出型任務與接受型任務是否對詞匯的記憶和保持具有同等作用？周浩（2008）對此問題進行了考察，結果發現相同投入量的產出型任務的詞匯學習效果明顯優于接受型任務。

2.擴大詞匯知識的習得范圍，不限于接受性詞義。李燕（2008）通過比較四項不同任務，考察不同投入量的任務對產出型詞匯知識附帶習得的作用。岳穎萊、戴建東（2010）對詞匯知識的考察包括被動知識、控制主動知識和自由主動知識。

3.對詞匯搭配（周榕、呂麗珊，2010）和慣用短語（魏梅、王立非，2011）的研究。

4.調查投入量假設的制約條件，即調查包括任務在內的多個變量對詞匯附帶習得的影響。

周榕（2010）考察輸入增顯和任務投入量這兩個因素對詞匯搭配的形式和意義的習得影響；顧琦一、宋明珠（2010）通過對比實驗考察不同的任務是否對學習者及時詞匯學習策略的選擇產生影響及策略的使用是否會影響預設投入量的實現；魏梅、王立非（2011）探討任務類型和任務頻次因素對中國大學生英語慣用短語學習的影響；鮑貴、王娟娟（2013）調查前詞匯量和測量時間對任務作用于二語詞匯附帶習得的制約性。

5.探索不同任務特征與詞匯學習結果間的內在聯系。吳旭東（2010）采用“使用者行為跟蹤技術”，通過電腦程序記錄中國英語學習者在完成不同投入量任務時的在線學習行為，考察任務類型和學習行為與詞匯習得效果之間的關系，結果表明投入量的大小對詞匯的初始學習和記憶保持均不產生明顯效果。

國內進行的實證研究結果大致如下：（1）大多是部分支持該假設；（2）產出型任務的習得效果優于接受型任務；（3）需求、搜索和評估三因素所起的作用可能是不同的，還需要在量化指標上做一修正；（4）學習者學習詞匯受多重因素的影響；（5）學習者對學習任務的注意程度和“投入量”不一致。

四、結語

隨著投入量假設研究的深入，提出的問題和研究設計變得復雜和成熟起來。盡管以上實證研究的結果不盡相同，但研究中的新發現對詞匯習得帶來新的啟示。在繼續進行更多的實證研究前不妨思考一個最基礎的問題：該假設的投入量是外在預設的，它對學習者實際的操縱力究竟有多大，也就是學習者是否會完全按任務的要求做，后期的研究可以通過有聲思維的方法對此問題繼續探討。

參考文獻：

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