任務型EAP語言教學法及其課堂實踐類型淺析

周運海

隨著我國雙語教學蓬勃開展，“任務型語言教學”不僅是理論上探討的課題，已經成為高校師生和科研人員的實踐。同時，引起國際學術界的重視。本文就雙語教學中的任務型語言教學法進行初步探討。

一、任務型語言教學法

任務型語言教學法指的是課堂設計以解決問題的任務方式，使學習者有目的地利用語言完成任務，從互動與溝通中發揮語言學習功能。

1.什么是任務：Wills （1996）認為任務是有目的的活動，學生使用語言取得真實結果。

2.任務在教學上的功能？

Candlin & Murphy （1987）認為任務是利用解決問題的形式，讓學生結合舊知識與新知識進行學習。

二、心理學背景

1.人本主義學習理論：Rogers （1969）強調有意義的學習。

2.建構主義的學習理論 ：Kolb （1984）認為透過體驗學習，學習者在學習過程中從已知知識邁向未知領域，透過知識內化，發展并適應某經驗的學習。20世紀80年代起，任務型語言教學開始受到關注。

3.Prabhu 的Bangalore交際教學實驗：將任務作為語言課堂的核心成分。重視語言溝通，而非語言形式。強調因任務而進行語言學習，著重學習者的交際互動。以任務為基礎的學習形式能刺激學生學習，提高學習興趣、學習成效。

三、任務型教學的特點

1.主題：與真實世界工作、生活、學習……有關。

2.目標與結果：運用語言完成一個待解決的實際問題 。

3.意義：著重有意義的互動交流，以雙方理解為準。

4.方式：以任務完成為優先，語言表達為其次。

5.評量：評量標準是根據任務完成情況而定的。

四、教學目的

1.語言技能：依照任務設計可以培養不同語言技能，著重學習者使用正確、復雜和流利的語言。

2.最終目的：讓學習者以課堂仿真真實情境的任務為練習，進而在真實情景中使用語言完成這些事項，即在做中學（learning by doing）。任務實現的目標比個別語言技巧來得廣泛。

五、語言觀

TBLT認為：語言是表達意義的工具，強調意義在語言使用中的重要作用，即TBLT以有意義的語言作為任務溝通的核心、工具，評估任務的標準不是語言形式，而是任務結果（Skehan，1998） 。

“對話”是語言的核心和語言學習基石，主張學習者使用舊有語言知識和交際資源與他人進行對話交流。

六、教學觀

TBLT的語言學習理論基礎是“輸入與交往假設”Krashen （1982）的“語言輸入假設”。

透過超出目前語言水平的輸入，即“i+1”的語言，而產生習得，進而掌握更多語言知識。

Long （1983）“互動假設”透過“意義協商”才能進行可理解的語言輸入。

意義協商：互動中為了理解對方意思，選擇、調整的表達方式。

七、任務型課堂的教學過程

1.任務前階段（pre-task phase）：導入活動，相關話題，范例。

2.任務中階段（during-task phase）：準備，任務進行中，完成任務，進行報告。

3.任務后階段（post-task phase）：講評與回饋，分析語言點，語言點練習，教學過程，操作步驟：先用母語再用目的語解釋所要展開的任務。教師先示范一遍，分組檢查，確保學生理解任務要求。（任務開始）

4. 對學生給予目的語用詞上的幫助。

5. 確定所有任務和活動順暢進行。（任務展示、活動結束）

6. 給予學生回饋、評量任務完成。（課堂之后）

7. 吸取經驗，根據學生回饋，調整活動。

八、面對偏誤及母語使用

糾錯應不影響學習者任務進行、情意因素，故偶爾糾錯，有助于語言習得。強調自然地使用語言，互動過程，學生可能會使用部分母語進行任務，借助母語表達以節省時間。

九、評量

1.多元性評量：任務本身即一種評量語言學習的方式。學生可以自評、或進行小組間相互評量。

2.形成性評量：任務每個階段都是一個小的評量。每次任務完成也是累積學期成果的項目。

3.總結性評量：聽力：檢測學習理解及獲取信息的能力。筆試：以具體語境的應用題型為主。口試：以完成交際任務為目標。

十、結論

任務型語言教學在很大程度上能幫助我們擺脫大學英語的應試教學尷尬狀態，從根本上改變我國大學英語教學面貌，從而提高我國高校總體教學水平，因此，高校雙語任務型語言教學是大有希望的一種教學方式，在中國將取得成功。

參考文獻：

[1]David Nunan，著.董奇，譯.第二語言教學與學習.北京師范大學出版社，2009：20-30、43-52.

[2]吳中偉，郭鵬 .對外漢語任務型教學.北京大學，2009.

3]孫秋丹.Task based Approach及其在外語口語教學中的應用.北京第二外國語學院學報，1，1999.

基金項目：重慶理工大學高等教育教學改革研究項目（2014ZD09）的階段性成果。