行走在語(yǔ)文閱讀“教”與“學(xué)”有效整合的路上

王艷梅

摘 要： 在教學(xué)實(shí)踐中，無(wú)論是哪一方失重都會(huì)影響閱讀教學(xué)效果。基于此，作者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對(duì)如何通過(guò)“教”與“學(xué)”的有效整合，使中學(xué)生閱讀能力實(shí)現(xiàn)質(zhì)的發(fā)展進(jìn)行了全面探析。

關(guān)鍵詞： 初中語(yǔ)文 閱讀教學(xué) “教”與“學(xué)” 有效整合

閱讀在當(dāng)前中學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境與成長(zhǎng)背景下面臨非常尷尬的境地，一方面中學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文基礎(chǔ)各有差異，使得閱讀現(xiàn)狀發(fā)生嚴(yán)重失衡，尤其是很多中學(xué)生無(wú)論是在質(zhì)量還是數(shù)量上都無(wú)法對(duì)自己的有效閱讀進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)控，為閱讀教學(xué)的順利開展帶來(lái)一定困難。另一方面除紙質(zhì)媒介之外，大量電子媒體等形式的介入，搶奪了中學(xué)生“純文學(xué)”閱讀的陣地，特別是一些網(wǎng)絡(luò)小說(shuō)、娛樂(lè)雜志中的內(nèi)容和語(yǔ)言形式對(duì)正規(guī)的語(yǔ)言文字表達(dá)造成很大沖擊，對(duì)于抵御能力比較差的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑會(huì)給他們正確的閱讀行為形成很大的負(fù)面影響。面對(duì)這些內(nèi)在與外在的因素，如何通過(guò)課堂教學(xué)讓學(xué)生的閱讀回歸標(biāo)準(zhǔn)，回歸經(jīng)典，通過(guò)多種形式與方法使中學(xué)生對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣，端正態(tài)度成為擺在語(yǔ)文教育者面前的嚴(yán)峻課題[1]。本文從實(shí)踐出發(fā)，通過(guò)“教”與“學(xué)”的有效整合，對(duì)幫助中學(xué)生閱讀能力實(shí)現(xiàn)質(zhì)的發(fā)展進(jìn)行了全面探析。

一、教師應(yīng)善于“精講少教”

新時(shí)期的中學(xué)生無(wú)論是在知識(shí)儲(chǔ)備上還是思維方式上都比較成熟，個(gè)性也相對(duì)獨(dú)立，如果教師在閱讀教學(xué)中仍舊一味地代替學(xué)生進(jìn)行大量的分析與講解，那么不但不利于學(xué)生個(gè)性化閱讀的形成，久而久之學(xué)生還會(huì)產(chǎn)生怠懶的情緒。真正會(huì)教的老師，是尊重學(xué)生的認(rèn)知，懂得如何把握教的分寸，通過(guò)“精講少教”給學(xué)生留下更多“學(xué)”與“思”的空間，讓被動(dòng)認(rèn)知成為主動(dòng)探求，讓他們自己發(fā)現(xiàn)閱讀的精彩與樂(lè)趣，并在不斷的嘗試中形成屬于自己、適合自己的方法和習(xí)慣，最終使閱讀能力和學(xué)習(xí)能力得到有效提高。如在教學(xué)《社戲》時(shí)，教師沒有必要將大量時(shí)間放在對(duì)文章背景、作者生平的介紹上，也沒有必要對(duì)課文進(jìn)行逐層講解、分別解析主題和人物形象“一手包辦”，而是可以通過(guò)導(dǎo)學(xué)案讓學(xué)生在課前將文章的背景、生僻字詞通過(guò)預(yù)讀完成，課堂教學(xué)時(shí)只需十分鐘對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行精講，讓學(xué)生先有較深刻的印象，然后以“戲前——戲中——戲后”為主線讓學(xué)生先進(jìn)行自主閱讀，閱讀完后分組討論應(yīng)如何給本文分層。在深入閱讀時(shí)，可以通過(guò)問(wèn)題逐漸引導(dǎo)。進(jìn)行第一段閱讀時(shí)，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)“姥姥”家是個(gè)什么樣的地方？為什么那里是“我”的“樂(lè)土”？在學(xué)生初讀第一部分之后，教師同樣可以以問(wèn)題的形式適時(shí)進(jìn)行精講：“我”在看戲之前遭遇了什么？“我”帶著怎樣的心情在夏夜行船？“我”在船頭看戲是怎樣的一種心情和反應(yīng)？“我”和小伙伴們歸航時(shí)又遭遇了哪些事情？以問(wèn)題引導(dǎo)著學(xué)生們通讀全篇并進(jìn)行相互討論和交流。然后讓學(xué)生選擇比較喜歡的人物加以分析，并以“與迅哥兒不一樣的童年”為題目讓學(xué)生進(jìn)行拓展寫作練習(xí)。

二、注重引導(dǎo)學(xué)生“多學(xué)會(huì)讀”

一些教師容易誤解“精講少教”的內(nèi)涵，認(rèn)為少說(shuō)、少講即可，將課堂時(shí)間留給學(xué)生自己去看、去讀、去想，這種認(rèn)識(shí)較偏激，中學(xué)生雖然身心已經(jīng)走向成熟，但在控制、選擇能力上還有很大不足，因此，教師要在“精講少教”之后引導(dǎo)學(xué)生有目的、有方向地“多學(xué)會(huì)讀”。閱讀本質(zhì)上是一種對(duì)話行為，即文本與學(xué)生兩者的對(duì)話，學(xué)生只有深入文本之中，才能真正讀到文章的內(nèi)在。因此，教師一要教會(huì)學(xué)生認(rèn)真品讀，從字里行間挖掘作者的思想內(nèi)涵，與作者產(chǎn)生情感上的共鳴，以期啟迪學(xué)生的語(yǔ)言智慧。二要教會(huì)學(xué)生如何正確朗讀，引導(dǎo)學(xué)生掌握由口入心、由心動(dòng)情的閱讀方法，讓他們通過(guò)獨(dú)立的、個(gè)性的朗讀，表達(dá)文章中的情理人事。如在教學(xué)戲劇小品《棗兒》一課時(shí)，僅從文字表面看，這篇文章深刻不足，平淡有余，所以首先就要讓學(xué)生消除課文“平淡無(wú)奇”的印象。在閱讀時(shí)，讓學(xué)生抓住“一老一少”的對(duì)話這條線索深入進(jìn)行研讀，從老人的回憶、男孩子對(duì)他的態(tài)度，從“喃喃自語(yǔ)”、“喜出望外”到老人讓男孩騎跨在肩上摘棗等表情和動(dòng)作中，揣摩一老一少各自的心理變化，感悟作者情感的表達(dá)，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本之中。在學(xué)生對(duì)課文有一定程度的理解之后，再讓他們朗讀，為讓學(xué)生學(xué)會(huì)帶著情感用心靈朗讀，可以設(shè)計(jì)一些問(wèn)題，讓學(xué)生一邊想一邊讀，如：“棗兒代表的僅僅是一棵樹或者一個(gè)名字嗎？”“劇本中哪些詞句代表了老人與男孩的心理變化？”“本文用同一首童謠開頭和結(jié)尾是想表達(dá)怎樣的思想情感？”學(xué)生在品讀過(guò)程中已經(jīng)獲得某種領(lǐng)悟，而這種主旨性很強(qiáng)的問(wèn)題則能讓他們更深切地感受到作品中深深的思念之情，在朗讀過(guò)程中這種情感會(huì)被他們發(fā)揮得淋漓盡致。

初中語(yǔ)文閱讀課堂只有45分鐘，教師占用太多時(shí)間，學(xué)生自主思維的時(shí)間會(huì)縮短，機(jī)會(huì)會(huì)減少，這違背教育改革的初衷，也與中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相背離。因此，新時(shí)期的語(yǔ)文教師要善于“精講少教”，引導(dǎo)學(xué)生“多學(xué)會(huì)讀”，讓“短而精”的“教”成為點(diǎn)燃學(xué)生語(yǔ)文思維和閱讀能力的“火種”，讓中學(xué)生在閱讀中盡情品味語(yǔ)文之無(wú)盡魅力。

參考文獻(xiàn)：

[1]高楠.論如何將初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有效結(jié)合[J].語(yǔ)數(shù)外學(xué)習(xí)：九年級(jí)，2013（7）：52.