一沙一世界一樹一菩提

李吉銀

錢夢龍先生說，一次成功的教學，必然包含三個要素：（1）現代的教學思想或理念，（2）合乎學生認知規律的教學設計，（3）活潑生動的教學細節。教學細節好比人的血肉肌膚，決定著人形貌的豐瘠美丑。一個教學過程如果充滿了生動活潑的細節，這樣的教學過程必定也是生動活潑乃至異彩紛呈的。因此，語文教學要做好提高質量的大文章，必須高度關注教學細節，巧妙設計教學細節，智慧推進教學細節，極力彰顯細節的教學價值。

一、春色滿園這一枝——“教學細節”指向妙用文本

請看王崧舟老師《草船借箭》教學片段。

師：課文寫諸葛亮說話的地方有11處之多，但只有這個地方寫到了諸葛亮的笑。你們說，諸葛亮在笑誰？

生1：諸葛亮肯定在笑魯肅，因為當時他是聽了魯肅的話之后笑的，他笑魯肅太忠厚太老實了。

師：這是寬厚的笑，笑魯肅到現在還不知底細，說得有道理。

生2：我覺得他在笑曹操，笑他生性多疑，一定會中計的。

師：可以這樣想，這個笑是——

生3：諷刺的笑，輕蔑的笑。

生4：我認為聯系“我們只管飲酒取樂，天亮了就回去—可以看出，諸葛亮在笑周瑜自不量力。

師：這個笑是——

生5：勝利的笑。

王老師教學《草船借箭》，抓住“笑”字，引領學生走進文本，品味語言，親近人物，使學生對諸葛亮大智大勇、傲視群雄的英雄形象及其神機妙算有了異常深刻的感悟，可謂“著一字而境界全出”。這一教學細節充分彰顯出王老師的睿智與慧眼，令人感嘆其對文本的獨到見解和巧妙運用。

二、白首不離一人心——“教學細節”指向語言運用

語文課程標準開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語用”是語文教學的獨當之任，是語文教學的核心價值所系。

教學《諾貝爾》，在學生通讀課文后，老師列出一張表格讓學生填寫，并告訴學生，把表格中的信息用通順的語言連起來，就是一份“諾貝爾小傳”，然后讓學生動筆寫小傳，寫完再引導學生比較課文與小傳的不同。

語言運用一是口語表達，二是書面表達。閱讀教學要更多地給學生創造讀寫結合的機會，由讀學寫，讀中學寫，“語言運用”的種子才能茁壯生長而成參天大樹。比如一位老師教學《長城》，只是指導朗讀，問學生從哪個詞可以看出來去萬里長城參觀的人很多，學生回答“成千上萬”，老師請學生再讀課文，想想怎樣讀好這個詞。學生再讀時，就刻意重讀了“成千上萬”。而另一位老帥教學時間學生：在這成千上萬的參觀者中，你的眼前仿佛出現了一個怎樣的人物形象？他登上長城后會怎么說？清學生把“看到”的這個人寫下來。 一個學生這樣寫：我仿佛看到了一個胸前飄著紅領巾的少先隊員，他跟著爸爸媽媽登上長城，親眼目睹了長城的雄偉壯觀，情不自禁地感嘆道：“長城，你是我國勞動人民血汗和智慧的結品，是我們民族的驕傲，作為中國人，我為你而感到自豪！”如此教學細節，真正把“語用”落到了實處。

上海帥范大學吳忠豪教授曾明確提出，語文課應該“教語文，而不是教課文”，就是要“用教材”來“教語義” “教語文”又應該教些什么呢？吳教授說：“語文課須圍繞本體性教學內容組織教學”學會運川語言，進而習得語言，正是語文教學的“本體性”所在。

三、不是花中偏愛菊——“教學細節”指向學生主體

課堂“教學細節”要指向學生主體。這里的“學生主體”應包含三層意思：一是指向學生而不是教師，課堂應該“讓學于生”“還學于生”；二是指向學生個體，因為學習歸根結底是個體的個性行為，正像萊布尼茨所說“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，世界上也沒有兩個完全相同的學生：三是指向全體學生，關注學生的需求，使所有學生在課堂上都能啟智、明性，提升語文素養。

一位老師教學《歡樂的潑水節》，許多學生都陶醉在潑水節歡樂的氣氛巾，突然有個學生問老帥：“現在地球上的水資源越來越少了，傣族人民過潑水節潑掉許多水，這不是在浪費水資源嗎？”這一問題顯然出乎大家的意料，課堂的氣氛和節奏被這“不和諧”的音符打亂了。就在全班學生和臺下聽課老師為之瞠目的時候，教者卻立即對這名學生大加稱贊，并請學生再讀全文，思考潑水節這一天，人們為什么要潑水，為什么特別高興，這里的“水”到底是什么含義。學生經過一番激烈的討論，最后明白了這清潔的水不僅是一種自然資源，而且具有深刻的文化內涵，象征著尊敬、友愛和祝福。他們相信傣族是愛水的民族，肯定會懂得水的珍貴。

“這不是在浪費水資源嗎？”是小學生內心自然升起的疑問，如果不問出來，他們就會如鯁在喉，直接影響學習的效果。老師認識到如此突發的“不和諧”音符，正是學生認知的疑點、思考的誤點所在，直接否定或者漠然躍過，都會影響學生的后續學習，于是老師智慧地將學生再次引向課本，通過思考、討論與交流，不僅讓學生解決了心中困惑，更得到了心靈滿足。這樣精彩的教學細節，正是老師眼中有學生、教學為學生的必然結果。語文教學需要這樣“懂你”的老師，學生也更喜歡這樣“懂我”的老師。

四、衣帶漸寬為伊人——“教學細節”指向情感交融

請看于永正老師教學《廬山的云霧》片段。

（指導學生感情朗讀第三段時，一個靦腆的女孩子引起了于老師的關注）

師（手拿話筒，興致勃勃地）：你想讀嗎？

生（搖搖頭，小聲說道）：我不想讀。

師（弓著身子，微笑著）：沒把握？

生（不好意思）：不敢站。

師（直起身子，微微吁了一口氣）：哦，那你就坐著讀。（全班學生和聽課教師都情不自禁地鼓起掌來）

師：讓我們掌聲再熱烈些！（在大家的掌聲中，小女孩坐在位子上讀完了這一段課文）

師：不簡單，如果再流暢些就更好了 還想讀好嗎？

（小女孩自信地點點頭。第二次讀得比第一次流暢多了，只可惜讀錯一個字。于老師給予糾正后又讓她讀了一遍，這一遍讀得既流利又有感情大家再次熱烈鼓掌）

師（微笑著）：現在你敢不敢讀書了？

生（自信地）：敢！

師（撫摸著小女孩的頭，充滿深情地對大家說）：敢，就能把書讀好；敢，就能把事情做好相信你在大家的掌聲中膽子越來越大，自信心越來越強，書越讀越好。（聽課大廳響起了經久不息的掌聲）

是什么力量讓原本“不敢站”“不想讀”的小女孩贏得大家熱烈的掌聲？是于老師對學生的尊重和熱愛，是于老師熱情的鼓勵、真誠的啟發和耐心的等待，是由此而喚醒的學生的自信與自豪。面對課堂這個“未知的旅程”，各種“生成”隨時可現，教師只有時時懷著愛生之情，育人之感，教學時才能做到真情蕩漾，水乳交融。

五、心有靈犀一點通——“教學細節”指向知識獲得

一位老師教學《林沖棒打洪教頭》，有學生把“拔草尋蛇”讀成了“拔草尋蛇”。

師：你的聲音很動聽，讓我們仿佛看到了比武的情景。其中有一個字讀錯了，誰發現了？

生：他剛才把“撥”讀成“拔”了。（師板書“拔”和“拔”）

師：它倆是形近字。仔細看看，誰能發現不同？

生“拔”的右邊是“朋友”的“友”加一點，“撥”的右邊是“頭發”的“發”。

師：觀察很仔細，說得也很清楚！同學們，把草拔干凈，蛇不是更無處藏身嗎？干嗎還要“撥”呢？（生交頭接耳）

生：我可以演示給大家看。（該生先做拔草的樣子，雙手左右揮舞，又輕手輕腳地做“拔草”的樣子）

師：你想通過表演說明什么？

生：它們的動作是不同的，用力的大小也不同。

師：有道理。兩個字雖然形同，但意思卻有很大的差異。要想達到“尋蛇”的效果，還得用“撥”。可是，課文是寫比武，用“拔”，不是更能體現林沖的力大無窮嗎？（生思考）

生：拔草尋蛇，特別能顯示出林沖的機智。

生：這一招將洪教頭的傲慢和林沖的謙讓刻畫得淋漓盡致！

師：這“撥”與“拔”，讓人浮想聯翩，用得妙啊！

這里，學生通過仔細區別“撥”與“拔”的字形，又通過動作表演加以識別，還通過具體語境中的思考，把兩個字的字形差異牢記于心，自然再不易寫錯，而且還真切感受到“撥”與“拔”不同的表達效果，提高了語言運用的準確性。為什么有些形近字、同音字，學生總是寫錯、用錯？教學中學生沒有獲得相關的知識，顯然是重要原岡。

六、春江水暖鴨先知——“教學細節”指向情境體驗

語文課程標準告訴我們，“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗”，“教師應加強對學生閱瀆的指導、引領和點撥，……不應以模式化的解瀆來代替學生的體驗和思考”。可見體驗既是學生語文學習的重要路徑，也是重要目的。

一位教師教學《黃果樹瀑布》時，由于學生沒有去過這一風景區，教學條件又有限，無法用課件演示，學生無從感受“每個細胞都灌滿了活力”“只覺得胸膛在擴展”的意境。為此，教師設計了這樣的教學細節。

師（播放薩克斯曲《回家》）：聽后談談自己的感受。

生1：很輕柔，很舒緩。

生2：讓人想念自己的親人。

生3：聽后心情很平靜，很舒暢。

師：同學們聽得很認真，說得都不錯。我們再來聽一曲，談談感受。

（播放音樂《黃河大合唱》片段）

生1：很激動，很讓人振奮。

生2：很有氣勢，能給人以力量。

師：哪支曲子聽后讓人有那種“每個細胞都灌滿了活力…‘只覺得胸膛在擴展”的感覺？

生（齊）：第二首曲子。

師：是呀，你們的感覺是對的。聽到黃果樹瀑布的聲音，就像聽到這支曲子一樣，讓人有種細胞的躁動與血液沸騰的感覺。

語文教學精在“言傳”，妙在“意會”。當無法“言傳”的時候，“意會”就是必然選擇；當“意會”所得比“言傳”所獲更曼妙無比的時候，“意會”也是首要的選擇。語言文字的多義性和語言表達的豐富性，注定“意會”在語文學習中的不可或缺。而“意會”往往又表現得很玄妙，不可捉摸，此時，情境體驗就是保證其效果的重要法寶。上面教學中，學生之所以能獲得真切的感受、深刻的理解和真摯的情感，老師創設情境讓學生切身體驗功不可沒。

“紅杏枝頭春意鬧”“云破月來弄花影”，一個“鬧”字，一個“弄”字，境界全出，這是詞作巾的細節精彩。語文教學中最亮的一抹色彩，往往也都是“細節”所創造。