身份認(rèn)同視角下流動兒童的班級適應(yīng)培養(yǎng)策略淺析

摘 ? ?要： 流動兒童作為跟隨父母務(wù)工被動進(jìn)入城市的特殊人群，往往對自己究竟是“城里人”還是“老家人”沒有清楚的認(rèn)識，因而有很大一部分流動兒童因此無法對城市產(chǎn)生歸屬感，甚至無法適應(yīng)正常的班級生活。因此，本文基于身份認(rèn)同視角，有針對性地探討流動兒童班級適應(yīng)的培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞： 身份認(rèn)同視角 ? ?流動兒童 ? ?班級適應(yīng) ? ?培養(yǎng)策略

中國流動人口自90年代起增速顯著，從1990年的2135萬增加到2010年的2.21億，增幅驚人。2013年全國婦聯(lián)發(fā)布的《全國農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動兒童狀況研究報告》表明，城鄉(xiāng)流動兒童規(guī)模達(dá)到3581萬，超過2005年總?cè)藬?shù)的四成。流動兒童從農(nóng)村進(jìn)入城市后，往往存在身份認(rèn)同障礙。研究表明，大多數(shù)流動兒童對于自己究竟是“城里人”還是“老家人”并沒有清楚的認(rèn)識，流動兒童的身份認(rèn)同現(xiàn)狀更多的是“模糊的”。使流動兒童從農(nóng)村進(jìn)入城市時社會交往能力相對較弱，無法適應(yīng)班級生活。概括而言有三方面表現(xiàn)。第一，在心理層面，他們脆弱而敏感，兼有自卑感和受歧視感;第二，在學(xué)習(xí)層面，他們學(xué)習(xí)動機(jī)有不端正之處，認(rèn)為“讀書無用”，甚至部分流動兒童有退學(xué)和輟學(xué)的想法，學(xué)習(xí)成績相對靠后;第三，在班級適應(yīng)層面，流動兒童傾向在班級中組成封閉的小團(tuán)體，不愿意和班級中的城市兒童交流、合作。同時，由于流動兒童的父母大多為從事繁重體力工作的勞動者，故而少有時間耐心了解并解決流動兒童的心理和行為問題。而班主任針對流動兒童問題的解決往往是就事論事，缺乏同時著眼流動兒童個體和班級整體的系統(tǒng)化培養(yǎng)策略。

鑒于此，我們以身份認(rèn)同為理論基礎(chǔ)，在解決流動兒童身份認(rèn)同障礙的基礎(chǔ)上，提出“班級一家人”的培養(yǎng)策略。并期望通過該培養(yǎng)策略，促使流動兒童正確認(rèn)識自己的身份，適應(yīng)班級生活，以便為未來更好地融入社會打好基礎(chǔ)。

一、強(qiáng)化班級身份，消除班級小團(tuán)體差異

對流動兒童而言，班級是其生活的最大場景。流動兒童從農(nóng)村來到城市，面對兩個環(huán)境的文化差異，往往有不知所措的感覺。因此，流動兒童較易出現(xiàn)身份建構(gòu)問題，在“城市人”和“老家人”兩種不同身份中搖擺?！俺鞘腥恕焙汀袄霞胰恕北砻嫔鲜堑赜蛏矸莸牟顒e，實(shí)際上卻為中國城鄉(xiāng)二元對立的縮影。依據(jù)身份認(rèn)同的理論可知，身份對應(yīng)意味著行為對立。例如，在班級中流動兒童往往聚成一堆，幫助彼此，但他們卻不愿認(rèn)可和幫助班級中的城市兒童。這種只幫助“自己人”的行為，即為“內(nèi)群偏私”。類似，城市兒童也可能因為對流動兒童的不認(rèn)同，而不愿與之交往和伸出援助之手。這種對自己非同類的排斥行為，被稱為“外群歧視”。班級中若出現(xiàn)流動兒童和城市兒童的對立，班級團(tuán)結(jié)自然無從談起。因此，設(shè)計流動兒童的班級適應(yīng)培養(yǎng)策略時，應(yīng)針對班級中存在的群體差異，由班主任引入并強(qiáng)調(diào)同一班級中的成員都是班級人，都是一家人。借由對班級身份的強(qiáng)化，可引導(dǎo)流動兒童將原本聚焦在“城市人”和“老家人”的身份差異轉(zhuǎn)向班級身份共通之處。進(jìn)而，在微觀層面上確保流動兒童更好地融入班級，與城市兒童交流、合作。在班級整體層面上，促使班級整體凝聚力增強(qiáng)，與微觀層面相得益彰。

二、以內(nèi)化班級身份為核心實(shí)踐的培養(yǎng)活動方案

根據(jù)上述理論觀點(diǎn)，以班會和游戲活動為載體，兼顧促進(jìn)流動兒童班級適應(yīng)和增強(qiáng)班級整體凝聚力為宗旨制定培養(yǎng)方案。培養(yǎng)方案分成“引入班級身份”→“班級成員合作互助游戲時間”→“強(qiáng)化班級身份”三個逐層遞進(jìn)的步驟。該培養(yǎng)方案每周執(zhí)行1次，每月4次計1輪，共3輪，總計1學(xué)期12次。

三、流動兒童的班級適應(yīng)培養(yǎng)策略的注意事項

在對流動兒童班級適應(yīng)的培養(yǎng)過程中，班主任應(yīng)該留意流動兒童和城市兒童的互動，強(qiáng)調(diào)流動兒童和城市兒童合作的多樣性。在游戲中，受自我身份建構(gòu)的影響，流動兒童很有可能更愿意和自己的“老伙伴”集中在一起。這個時候，班主任就有必要提醒流動兒童在選擇伙伴組合的過程中應(yīng)廣泛嘗試。培養(yǎng)活動，正是通過班級多樣性的彰顯，使流動兒童意識到自己和他人之間的差異性，使流動兒童走出自己身份建構(gòu)的禁錮，更好地融入班級中。

最后，班主任應(yīng)盡量從積極心理學(xué)角度干預(yù)流動兒童的負(fù)情緒和不良行為。在干預(yù)過程中，班主任往往能夠感覺到流動兒童的抵觸行為和不配合負(fù)情緒。這時班主任更應(yīng)該從積極心理學(xué)角度對流動兒童進(jìn)行疏導(dǎo)，促進(jìn)流動兒童在待人處事時用積極樂觀的心態(tài)和行為替代原本存在的負(fù)面情緒和行為。顯然，從群體認(rèn)同理論視角下出發(fā)，以內(nèi)化班級身份為核心的流動兒童班級適應(yīng)培養(yǎng)方案，既滿足微觀層面下對流動兒童身份建構(gòu)的認(rèn)知問題，又從宏觀群體層面提高班級整體凝聚力和團(tuán)結(jié)度。

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本文為遼寧省社會科學(xué)規(guī)劃基金項目，遼寧省罪錯青少年群體社會管理機(jī)制創(chuàng)新研究（L11DGL013）的階段性研究成果。