走出高中語文探究性學習的誤區

賀占欽

《普通高中語文課程標準（實驗稿）》在“前言”第二部分“課程的基本理念”中明確指出：在語文教學中，要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。這是課程改革對傳統語文教學中行之有效的經驗的總結，體現了課程改革的基本理念。

“自主、合作、探究”，陳述對象是學生，這既是對學生學習方式的描述，也是對學生學習態度的要求，是基于學生的終身學習和長遠發展考慮的。作為一種學習方式，它指的是學生在完成學習任務時基本的行為和認知取向，而不是一種具體的學習策略和方法。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在論及基礎教育課程改革的具體目標時指出，教學中，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。這是“自主、合作、探究”式學習提出的現實背景。

探究是指在學習過程中，能夠積極發現問題，認真、深入地思考問題，并主動尋找途徑、方法來解決問題。它是學生在學習情境中通過觀察、閱讀發現問題，搜集信息，形成解釋，獲得答案并進行交流、檢驗、探究的過程。語文課堂上的探究，就是師生在課堂上探討一個又一個語文疑難問題，并在這一過程中力求有所發現和創新。整個過程要在教師的組織、啟發、指導下，針對具體的課堂教學內容，引導學生開展有目的的表達、質疑、探究、討論，以實現教育教學效果的最優化。其間，教師要努力創設良好的教學情境，靈活運用多種教學方法，營造自由、平等、寬松、和諧的課堂學習氛圍，以學生為主體，充分尊重學生的人格，鼓勵學生勇于展示自己的風采，激發學生真正有價值意義的探究興趣。

高中語文教學“探究”的關鍵應該是，在具體的教育教學操作過程中，如何進行切合文本內容特點的“探究”，如何進行切合語文學科特點的“探究”，如何真正將“探究”的最終目的落實在有效提升學生的語文能力、語文智慧、語文素養上。

然而，高中語文探究性學習實施過程中出現的一些現象，不能不引起我們的深思。語文教育，既關涉到學生當前的實際應用能力的獲得，也關涉到他們的長遠發展和整個民族素質的提高，所以高中語文探究性學習一定要注重發揮其育人功能。探究性學習在課堂上的表現形式就是師生共同探討并解決一個個具體問題，而不是跑龍套的形式主義。那種每及探究必將桌椅拼湊成塊，學生組織四至八人圍坐在一起，嘰嘰喳喳亂喊一通，漫無邊際地陳述與探究本意無關的內容，熱熱鬧鬧地營造課堂歡快氣氛的做法，不但達不到探究學習的目的，反而還會讓學生滋生出形式主義風氣，不利于學生的健康成長。

探究性學習要充分關注學生學習過程中生成的問題，處理好“預設”與“生成”的關系。教學是一項有計劃有目的的活動，沒有預設不行，但這個預設必須要從學生的實際出發。從預設到生成，要有充分的時間保證。那些不給學生以時間保證的探究性學習，只能是走馬觀花式的，其結果往往是淺層的、表面的。如果學生的知識結構不能得到修正和提升，那么新課程改革的最終目標就不能很好地落實。

探究性學習突出的是一種探究的意識，一般遵循形成問題、搜集數據、提出假設、檢驗假設、交流結果的程序或模式，學生在學習的過程中，不是被動地接受知識，被動地接受訓練，而是要能夠結合實際和自己的知識積累、生活經驗，積極主動地開動腦筋，對所學習的東西進行深入的思考，力求在不斷思考、研討中，把知識內化為自己的能力、素養，以更新自己已有的知識結構，使之不斷豐富、完善。在探究性學習中，忽視學生不同的生活背景、不同的個性傾向、不同的知識積累、不同的價值追求，一味地應付形式上的探究，隨意地將學生拼湊成組的做法是不可取的。學生在知識層次上的差別會導致了探究層次上的懸殊，盲目拼組不僅不能調動學生學習的積極性，反而會讓一部分學生在探究活動中無所事事，因自卑心理而產生抵觸情緒。

在探究性學習中，教師要轉變教學方式，變自己講為學生探討，突出學生的主體地位。依據《課標》理念，教師要成為課堂的組織者、促進者和幫助者。這種理念不能誤解為一切活動都由學生隨心所欲地去進行，將高中語文探究性學習導入教師課堂不作為的誤區。課堂上，教師的“聲音”究竟應該占有什么樣的位置？傳統的“滿堂灌”早已成為眾矢之的，時尚的“閉嘴”“失語”肯定也行不通，僅僅做個發言的“首席”也似不妥，容易失去傳道授業的職責。如何掌握好教師在探究性學習過程中的分寸，只能因材施教。要根據學生的實際，根據文本的實際，該“灌”時“灌”，該“靜”時“靜”，切實發揮教師在探究性學習過程中的主導作用。

高中語文課里的探究要緊扣文本這個本體，圍繞語言文字這條線索，突出“語文能力”這一核心。探究的對象必須和文本緊密相關，內容要切合學生實際，要走出言及探究必漫無邊際胡亂發散的誤區。比如，課文里出現了“橋”，于是就探究古今中外各式各樣的“橋”;課文里出現了“四合院”，于是就探究“四合院”的歷史變遷;課文里出現了“飲食”，于是就探究古今中外不同風味的小吃;課文里出現了“言志”，于是就探究人生諸多的理想;課文里出現了“載道”，于是就探究玄妙高深的“道可道，非常道”;課文里出現了音樂家，于是就探究其不同風格的音樂人生;課文里出現了《再別康橋》，于是就去探究徐志摩的情感歷程……于是，高中語文探究課就變成了“生活指南課”“泛文化課”“語文人格教育課”“玄學課”“表演課”“偵探課”。長此以往，探究學習便沒有了明確的方向。“刪繁就簡三秋樹”，語文教學中的“探究”，要多用“減法”，輕裝上陣，不要承載上過多的重負，以致變了形、走了樣。高中語文教學像任何一門基礎學科一樣，只做它能做也該做的事。比如探究《荷塘月色》，決不能把大量的精力耗費在搜集描寫荷花的詩句上，而應該重在探究品味朱自清字里行間飄逸而出的優美意境，籠罩全文的清新、雋永、含蓄、蘊藉，還有像看似隨意道出的“我愛熱鬧，也愛冷靜;愛群居，也愛獨處”之類文句里深含的既溫馨又酸楚的人生況味。探究不能脫離文本，否則便成了無源之水，無木之本。

課堂教學常常是“缺憾的藝術”，十全十美的課堂大概只存在于虛幻的想象里。在教學中落實探究，是課程改革向高中語文教師提出的新要求。我們要以積極的態度，認真學習理解課程改革理念，領會課程改革實質，不斷更新觀念，真正從學生的學習需要出發來設計教學，走出探究性學習的誤區。無論是閱讀還是寫作，無論是聽還是說，在語文學習中只要有強烈的問題意識，能夠發現問題、思考問題，同時能夠聯系已有的知識積累和人生體驗，參考別人的成果，把這些實踐所得的結果內化為自己的素養，便達到了探究性學習的目的。