識字教學中情境創設法的應用

小學低齡段學生兩個明顯的認知心理特征：一是形象思維主導認識興趣;二是對直觀而具體地呈現事物的情境教學法接受度較高。所以，在識字教學中應用情境創設法，既符合小學低齡段學生的心理特征，又通過視覺、聽覺等感官刺激，使學生的大腦皮層處于興奮狀態，有助于保持課堂專注力。本文以人教版小學一年級下冊《春天的色彩》為例，探討情境創設法在識字教學中的應用策略。

一、知之——激情導入，感知識字

小學低齡段學生正處于感性思維階段，對于視覺和聽覺等感官刺激較為敏感，在色彩、圖畫、音樂等方面表現出強烈的興趣。在教學中，應遵循學生的學習特點來制定教學方案，才能將學生的注意力吸引到識字教學中來。因此，在導學階段，即要結合教學內容創設情境，營造一個視聽結合的教學氛圍。如《春天的色彩》是一篇童話故事，教師可充分利用這一特色創設情境。根據文本中先后出現的燕子、麻雀和黃鶯三種鳥類，可運用多媒體技術在課件中加入三種鳥類的叫聲，同時配以春日田野的圖畫，通過視覺和聽覺的刺激，使學生感知這三種鳥類，認識它們的名字“燕子”、“麻雀”和“黃鶯”，并形成記憶。

識字教學的方法除了上述的圖畫法外，還有比擬法、會意法、閱讀法、演示法、游戲法、實物法和想象法等。在實際教學中，需要根據學生的興趣、情緒等因素來選取教學方法，通常交叉使用。如在教材中出現的三種鳥類，為使學生增強記憶，還可提前布置預習作業，鼓勵學生到動物園參觀，找到這三種鳥類，觀察其聲音和體貌特征，以對其有初步認知;再回到課堂，當教師提及這三種鳥類時，學生會迅速調取大腦中的先前記憶。通過這種方法形成對大腦的重復刺激，以強化感知記憶。

二、好之——勾連想象，自主識字

在學生完成“知之”的教學環節后，通過激發學生的想象力，進而引導其自主識記，使其步入“好之”的學習狀態。根據本課教學內容，教師在引導學生自主識字的過程中，還可運用閱讀法、游戲法與想象法相互輔助，使學生在沉浸于文本情境中。

一是引導學生自主識字。延續前一環節創設的教學情境，教師繼續深入引導學生，由感知課文中提到的動物，轉而感知顏色。課文中相繼提到三種顏色，教師通過連線游戲，引導學生認識“綠”、“紅”、“黃”三個字和這三種顏色。首先板書三種鳥的名字，隨后通過問題預設引導學生閱讀課文并找出“每種鳥是怎樣形容春雨的”。學生通過搶答的方式，在每種鳥的旁邊用相應顏色的彩筆涂上顏色，如“燕子”旁邊涂上“綠色”圓圈，在游戲中完成了自主識字的過程。

二是啟發學生的想象力。課文中運用了比喻與擬人的寫作手法，為激發學生的想象力提供了教學資料。課文中將“春雨”比喻為“線”、“草”、“杜鵑花”和“蒲公英”等實物，都是學生在日常生活中見到過的。在閱讀教學中，教師可引導學生勾連生活，想象這些動物、植物和事物的樣子，再想象自己觀察到的“春雨”的樣子，最終鼓勵學生品評“哪一個比喻更貼切”，使學生由感知到自主認知，對這些文字的認識更進了一步。

三、樂之——互動生趣，探究識字

識字是一個循環習得的過程，需要重復性記憶。因此，在一堂教學課中認知文字，還需要在另一堂課中對知識有所鞏固、對文字加深記憶，甚至引導學生體驗探究識字的樂趣，這就是達到了“樂之”的境界。

情境創設法自始至終貫穿于識字教學的整個過程中，即使在第二課時的鞏固教學中，仍然需要用到情境教學法。教師為鞏固學生的識字成果，在第二課時開始時創設的互動游戲，組織學生跟著背景音樂完成兒歌表演唱《小雨沙沙》，歌詞內容由課文改編而成。一方面，兒歌演唱可有效激發學生的興趣，活躍課堂氛圍;另一方面，學生在跟唱過程中對已識得的文字進行重復記憶，達到了鞏固舊知的目的。

在這一環節中還可創設角色表演的互動環節，將學生分成若干小組，每小組成員分別扮演三種小鳥，并以小鳥的角色完成表演唱。這樣做的好處在于，教師可考察每個學生對文字的熟識程度，以便及時調整教學思路。

另外，在第二課時的能力拓展環節，還需要引導學生對關鍵字進行重點探究。比如本課中的“歡”，可通過比擬法，由教師先做出一個歡笑的表情，進行引導學生體會“春雨”的心情，也就了解了“歡”字的用意。識字不僅使學生達到會寫、會說的水平，還要使學生通曉字義，達到“活學活用”的目的。

通過上述案例分析，可以看到，盡管小學低齡學生具有自控能力薄弱的特點，但只要以學生的興趣為先導開展教學活動，選擇適合學生認識心理和學習特點的教學方法，便可有效激發學生的學習動力，約束其聽課的專注力，切實提升教學效果。

張麗麗，教師，現居浙江紹興。