基于TOPDIS的高等學校績效問責反饋機制

謝 梅，李 強

（中國礦業大學 管理學院，江蘇 徐州 221116）

20世紀60年代以來，隨著社會經濟發展和人力資本理論的推動，世界各國高等教育得到了迅速發展，然而在高等教育快速擴張的同時，各國政府卻面臨著巨大的財政壓力，如何高效利用財政資源、提高教育質量已成為各國面臨的主要問題，在此背景下，20世紀90年代，許多國家和地區紛紛掀起了績效問責運動。所謂績效問責是指問責主體對問責客體履行工作職責的產出和結果予以追究責任的制度。高等學校績效問責是指政府、社會公眾等問責主體對高等學校履行教育職責過程中對教育資源使用所取得的產出和結果，向高等學校的相關主體追究責任的制度。在實踐中，績效問責主要有3種形式：績效撥款、績效預算和績效報告[1]。

資源投入相對不足一直是阻礙我國高等教育發展的障礙，為了提高經費使用效益和改善教育質量，近年來，我國政府陸續頒布了一系列績效問責政策，如《中央級教科文部門項目績效考評管理辦法》、《高等學校本科教學質量與教學改革工程專項資金管理暫行辦法》等。這些政策的發布使得國內學者紛紛轉向對高等學校整體資源利用效率和高等教育財政支出效果的績效評價研究，其中，中觀視角的代表性研究有：“北京市財政局高等教育支出績效評價”課題組[2]對北京市屬9所高校的支出績效進行的評價；劉國永[3]對江蘇省10所省屬院校進行的試點評價；中央教育科學研究所高等教育研究中心[4]對部屬高校的3年整體績效進行的評價；陳俊生等[5]對江蘇省5所地方綜合性大學的教育支出績效進行的評價等。微觀視角的典型研究有：王麗萍等[6]運用MDEA模型對我國西部某高校內部的12個學院進行的績效排序；張友棠[7]使用模糊綜合評價等方法對某高校整體績效進行的評價；殷俊明等[8]采用DEA方法對某大學內部院系績效進行的評價等。

從研究現狀來看，現有成果主要集中在對高等學校資源利用效率和高等教育財政支出效果的績效評價方面，而沒有對績效評價的結果進行深入解讀，更未結合評價的結果提出改善高等學校整體辦學績效和政府財政支出績效的建議措施。實際上，績效評價作為績效問責的主要手段，其目的不僅在于使高校和教育主管部門了解教育資源的利用和辦學績效情況，更重要的目的在于，通過績效問責促使高校和教育主管部門能夠充分認識到自身在教育資源分配和績效管理中存在的問題，并能夠根據發現的問題，采取有針對性的措施來提高教育資源的使用績效和辦學質量。本文從作為績效問責主體的教育主管部門角度出發，選擇部屬A高校作為問責客體，以高等學校教育資源投入水平既定為假設前提，采用理想解距離向量法（Technique for Order Preference by Distance to Ideal Solution，TOPDIS）對部屬A高校各項產出績效指標的提升空間、提升的難易程度，以及提升的潛力做了深入分析，在此基礎上，提出了改善A高校整體績效的管理建議，從而為問責主體與問責客體之間溝通反饋機制的建立提供參考案例。

1 績效問責主體的政策傾向

1.1 研究樣本和績效評價模型

（1）研究樣本。本文數據來源于教育部直屬高校工作司發布的《教育部直屬高校（2002～2010）年基本情況統計資料匯編》。借鑒武書連等[9]的高校分類方法，將部屬高校分為研究1型、研究2型、研教1型、研教2型和教研型5類，各類高校的樣本分布情況如表1所示，共計有647組數據。

表1 不同類型部屬高校的樣本分布情況

（2）績效評價模型。根據高等學校績效評價指標設計的原則，所構建的績效指標體系應當體現高校的目標，涵蓋教學、科研、社會服務等各項功能，遵循具體、量化、可接受性和數據可獲得性的特點。因此，本文從人力、物力與財力資源投入和人才培養、科學研究與社會服務產出成果兩方面選擇了31項指標建立績效評價初選指標體系，并根據粗糙集屬性約簡原理，從中進一步篩選出21項關鍵績效指標，其中包括10項投入指標和11項產出指標。同時，結合粗糙集屬性重要度原理、信息增益和主成分分析法的優點，分別為5類部屬高校的各項績效指標確定了綜合權重，如表2所示。

部屬高校績效評價采用“產出/投入”基本模型。另外，由于高等學校的資源從投入到產出具有時間滯后性，參考謝梅[10]提出的面板自回歸分布滯后模型（Panel Data Autoregressive Distributed Lag Model，PADL）和系統GMM估計法可以分析得出部屬高校的平均產出滯后期為2年，并且滯后2期的資源投入對當期產出的影響是滯后1期的資源投入對當期產出影響的1.72倍。故績效評價模型為

表2 各類部屬高校的績效指標及其綜合權重

其中：Pit為高校i在第t年的績效指數；outputit為高校i在第t年的綜合產出指數；inputit-2為高校i在第t-2年的綜合投入指數；inputit-1為高校i在第t-1年的綜合投入指數；r為第t-2年的綜合投入對第t年的綜合產出的貢獻系數，取值為0.632（1.72/（1+1.72））；s為第t-1年的綜合投入對第t年的綜合產出的貢獻系數，取值為0.368（1/（1+1.72））。綜合投入指數、綜合產出指數和績效指數均為正向指標，其中，綜合投入指數表示高校在人力、物力和財力方面的整體資源投入水平；綜合產出指數反映高校在人才培養、科學研究和社會服務方面的整體辦學質量；績效指數則表示高校對人力、物力和財力資源的使用效率。基于產出滯后效應，可以計算得出部屬高校2004～2010年的3項指數，共計503組數據。outputit和inputit的構造方法相似，計算方法為

其中：α表示指標的序號，共有11項產出指標，α取值為1～11；wα為各項產出指標的綜合權重，以表2中各類高校11項產出指標的綜合權重來代替；mean（Bα）為全部647組樣本數據中Bα項指標的平均值。

其中：β表示指標的序號，共有10項投入指標，β取值為1～10；wβ為各項投入指標的綜合權重，同樣以表2中各類高校10項投入指標的綜合權重來代替；mean（Aβ）為全部647組樣本數據中Aβ項指標的平均值。

1.2 問責主體的政策導向

根據“產出/投入”績效評價模型，若要提升高等學校的辦學績效就應當嚴格控制其資源投入，并盡可能用較少的資源投入創造出更多且質量更高的產出成果。然而，在當前我國整體教育資源投入水平不高，高等教育投入相對不足的情況下，采取控制資源投入的措施顯然是不妥的，長期以來，恰恰正是資源投入不足阻礙了我國高等教育的發展[11]。

由表3可以看出，除了教研型高校的綜合投入指數與綜合產出指數具有顯著的負相關性外，其余各類高校以及部屬高校全樣本數據分析的結果均顯示這兩項指標具有顯著的正相關性，其中國家重點投入和發展的研究1型高校兩項指標的相關性更是高達0.892。由此可見，高等學校資源投入與產出成果之間具有普遍的正相關性，加大教育投入是提高學校整體辦學質量和績效的關鍵。

表3 部屬高校綜合投入指數與綜合產出指數的相關性分析

綜合上述分析，在我國目前情況下，政府教育主管部門對高等學校實行績效問責的政策重點應當是提高教育資源的利用效率，而不是降低資源的投入水平，只有充分利用現有資源創造出更加豐碩的產出成果，才能從根本上改善高校的整體業績。因此，問責主體派出的考評專家組對被問責高校提出改善績效的建議應當基于以下假設：

假設高等學校的資源投入水平既定，提升高等學校整體績效的可行措施應當是努力提升學校人才培養、科學研究等各項活動的產出成果。

根據表2部屬高校績效指標體系，若要改善某高校的整體績效，應當提高該校在11項產出績效指標上的表現。

2 理想解距離向量法TOPDIS的操作步驟

逼近于理想解的排序方法TOPSIS（Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution）是系統工程理論中解決多屬性決策問題的一種常用方法[12]，其基本思想是首先建立規范化原始矩陣，并從有限方案中構建最佳方案和最差方案，然后分別計算每個對象與最佳方案和最差方案的距離，在此基礎上，再進一步計算每個對象與最佳方案的近似程度。

式中：Ei為每個對象與最佳方案的近似程度，取值在0～1之間，越接近1，表示該對象越接近最佳方案；和分別為對象i與最佳方案和最差方案的距離；xij為對象i的第j個指標的歸一化值和分別為對象i的第j個指標的歸一化值中的最大值和最小值。

然而，由于本文的研究目的是對同一對象的不同績效指標的提升潛力進行排序，而不是對各對象進行評價，故本文借鑒戚湧等[12]的做法，對TOPSIS法稍加改進，提出理想解距離向量法TOPDIS對部屬A高校各項績效指標的提升潛力進行排序。計算步驟如下：

（1）建立原始矩陣A=（aij）m×n，矩陣中包含m個對象，每個對象有n個評價指標，并使每個指標具有同向性，低優指標可以采用倒數法轉換成高優指標；

（2）將原始矩陣進行規范化處理，得到規范化矩陣B=（bij）m×n，其中，

（3）確定每個指標的最大值和最小值，分別構建最佳方案向量和最差方案向量。

其中：

（4）計算每個對象的各項指標與相應最優值的距離，得到各對象的績效提升空間矩陣C=

（5）計算每個對象各項指標的提升潛力矩陣D=（dij）m×n，并且

其中，wj為各項績效指標提升的難易程度，該值可以根據各項指標歷年環比增長率的平均值來確定，因為指標平均增長率越高，說明該指標提升的速度越快，指標提升越容易；相反，平均環比增長率越低，甚至為負值時，表明該指標提升越困難。因此，wj值越大，表明指標j提升越容易；指標值越小，提升越困難。wj的計算方法如下：

其中：為全部觀測對象的第j項指標在第t年觀測值的平均值；為全部觀測對象的第j項指標在第t-1年觀測值的平均值為觀測對象i的第j項指標在第t年的觀測值為觀測對象i的第j項指標在第t-1年的觀測值；T為各對象的最大觀測時期數。

（6）對評價對象各項指標的提升潛力進行排序，給出提高績效的具體建議。

3 基于TOPDIS的部屬A高校績效提升路徑研究

3.1 部屬A高校的整體績效現狀

經過百年發展，目前部屬A高校已經形成以工科為主、理工文管法經等多學科綜合發展的學科專業體系。2009年以來，為了適應高校發展由規模擴張型向內涵提升型轉變的趨勢，保障建設多科性、研究型高水平大學戰略目標的實現，學校制定了財務分級管理制度調整方案，以及教學、科研、學科與師資隊伍等績效經費分配辦法，這些制度的發布和執行對規范學校內部績效管理，全面提升教學、科研和師資隊伍水平起到了重要促進作用。

根據“產出/投入”基本評價模型，可以計算出A高校2004～2010年的績效評價結果。由表4可以看出，2004～2010年A高校的績效指數逐年遞增，說明A高校的整體資源利用效率比較高，從績效排名情況來看，7年之間該校的平均排名在同類高校中位于前38%，處于中等偏上水平。然而，從績效排名的變化趨勢來看卻不容樂觀，2004～2006年其績效排名逐年下滑，從同類高校排名的前33%下降到前60%，雖然在2007年績效曾有顯著提高，但是從2008年開始又逐漸下降，至2010年已下滑到同類高校排名的前53%，僅處于中等水平。另外，從武書連等[9]公布的中國大學前100強名單來看，A高校的排名表現也不佳，近年來綜合排名呈逐年下滑趨勢，目前已由2004年的百強前33%下滑至前50%左右1）一直以來，A高校在北京和地方兩地辦學，2009年起2個校區的隸屬關系發生了變化，因此，2004～2010年《中國大學評價》課題組公布的評價結果使用了2個校區的合并數據進行分析，而2011年以后公布的結果僅使用該校地方校區數據進行分析，這就導致2011年前后公布的該校排名不具有可比性。另外，本文所使用的該校2002～2010年數據為2個校區的合并數。因此，從發展趨勢來看，與同類高校相比，A高校的績效表現不甚理想，學校管理層應積極采取有效措施來提高學校的整體績效水平。

表4 2004～2010年部屬A高校的績效評價情況

3.2 部屬A高校的績效提升路徑分析

（1）A高校績效指標的提升空間分析。根據武書連等[9]2004～2010年公布的高校分類結果，A高校只有在2007年被歸類為研教1型，其余年份均被劃分為研教2型，因此，在現階段，A高校總體上應歸屬于研教2型。為便于數據分析，將該校2007年數據與部屬研教2型各高校2002～2010年數據進行混合分析，共計得到170組樣本。根據上述數據處理方法，計算得出A高校2002～2010年各項績效指標的提升空間平均值如表5所示。提升空間平均值越大，表示該項績效指標的提升空間越大。由表5可以看出，A高校提升空間最小的指標是“就業率”，其平均提升空間僅為0.03，說明A高校的該項指標與同類高校中表現最好的學校相差無幾，實際上，從2003年起A高校的就業率一直表現非常好，該指標始終處于最高值區間范圍，每年就業率都超過95%；除了“就業率”以外，其余各項指標均有較大的提升空間，其中，提升空間最大的是“師均技術轉讓當年實際收入”，該指標的平均提升空間為0.99，可見，與同類高校中該項指標表現最佳的學校相比，A高校的師均技術轉讓當年實際收入僅相當于該校的1%；另外，平均提升空間超過0.6的指標還有“師均國家級項目驗收數”、“師均出版專著”、“師均國外學術刊物發表論文數”和“碩士生授予學位數”，表明A高校在這幾項指標上的表現與同類高校中表現最佳的學校相比也有相當大的差距。

（2）績效指標的提升難度分析。小樣本數據進行統計分析時，由于數據的漲落性較大，因而無法得到有意義的統計規律，只有增大樣本量，才能得到事物發展的一般規律。因此，在對各項績效指標的提升難易程度分析時采用了全體部屬高校2002～2010年的647組數據，而不是僅使用部屬研教2型高校的統計數據。

通過分析發現，全部樣本各項績效指標平均值的環比增長速度在各年度間波動幅度比較大，如“折合全日制本科畢業生數”指標在2002、2003年的環比增長率為25.76%，而在2009、2010年的環比增長率僅為-1.21%，因此，只有進一步計算歷年環比增長率的均值才能更好地反映各項績效指標的總體變化趨勢。經過計算，各項指標的平均變化趨勢如表6所示的中間列。從平均增速來看，增長最快的是“師均國家級項目驗收數”指標，其平均增長率為23.75%，增長最慢的是“師均科研獲獎得分”，平均增速僅為-4.42%，由此可見，“師均國家級項目驗收數”指標增長較為容易，在多數年份都出現了大幅增長，而“師均科研獲獎得分”指標則增長十分困難，在多數年份都出現了負增長。

表5 部屬A高校各項績效指標的提升空間分析

表6 績效指標的提升難易程度分析

另外，平均增速的絕對值反映了各項指標提升的難易程度，當平均增速為正時，絕對值越大，表明指標提升地越容易；當平均增速為負時，絕對值越大，則表明指標提升越困難。為了便于分析，本文以平均增速絕對值最小的“師均技術轉讓當年實際收入”指標為基礎，對其他指標進行倍數化處理，從而得到各項績效指標的提升容易程度，如表6中的最后一列所示，具體計算方法如下：

其中：wj表示第j項績效指標的提升容易程度；Bj表示第j項績效指標的平均增速。可見，指標提升容易程度wj為正向指標，指標值越大，表明指標提升越容易；指標值越小，表明指標提升越困難。

（3）A高校各項績效指標的提升潛力分析。根據上述介紹的指標提升潛力計算方法，將各項指標的提升空間與對應的指標提升容易程度相乘，就可以得出A高校各項績效指標的提升潛力，如表7所示。表中“提升潛力平均值”是將2002～2010年各項績效指標的提升潛力進行簡單平均的結果，根據提升潛力的計算方法不難看出，“提升潛力平均值”越大，表明該項指標提升越容易；指標值越小，表示該指標提升越困難；當指標值為負時，則表明該指標提升十分艱難。表中最后一列“提升潛力排序”是按照“提升潛力平均值”進行降序排列的結果，排序越靠前，表示A高校越應當優先采取措施提高該項指標，從而可以盡快提高學校的整體績效。

表7 部屬A高校各項績效指標的提升潛力分析

由表7可知，由于“師均國家級項目驗收數”指標的提升空間大且提升容易，因而提升潛力巨大，在11項指標中排在首要考慮的位置；“博士生授予學位數”和“折合全日制本科畢業生數”2項指標雖然提升空間相對不大，分別排在第9和第10位，但是由于提高難度不大，故也有一定的提升潛力；“師均技術轉讓當年實際收入”和“師均出版專著”2項指標盡管提升空間巨大，分別排在第1和第3位，但是由于指標提升容易程度為負數，表明這兩項指標提升十分困難，因此提升潛力并不大。另外，提升潛力比較大的指標還有“師均國外學術刊物發表論文數”和“師均科研課題當年撥入經費數”。

3.3 對A高校整體績效提升的管理建議

綜合上述分析，為了進一步提升A高校的整體教學和科研績效，提高辦學質量和資源使用效率，教育主管部門在對A高校進行績效評價的基礎上，應進一步通過“績效問責反饋報告”的形式對該校管理層提出以下建議：

（1）科研管理部門應積極組織動員教師進行課題申報，提高立項數量。針對A高校“師均科研課題當年撥入經費數”指標提升潛力較大的情況，學校科研管理部門應密切關注項目主管部門的工作動態，及時搜集和發布項目來源信息，做好項目與具有研究專長的教師的聯系，使教師能夠及時掌握項目信息和科技動態，提高項目申報立項率。另外，學院層面也可以組織有申報經驗的教師或聘請專家為教師介紹項目申報經驗和國家科技政策動態，必要時還可以組織專家對項目申報書進行評閱和提出修改建議，從而進一步提高項目資助率。

（2）對于已立項的課題，科研管理部門應進一步加強對課題的監督和管理，提高完成質量。為了保證科研課題能夠如期按照預定的計劃完成，科研管理部門應加強對科研課題的過程管理，定期督促教師按照研究計劃實施研究工作，尤其是對重點課題，管理部門應要求項目負責人填寫《項目中期檢查表》，及時了解和掌握課題的開展進度和經費使用情況，必要時可以聯合學院組織專家實施課題進展中期答辯，聽取課題負責人對項目進展情況的匯報，并對項目的下一步實施提出建議。同時，學校還可以出臺政策，將項目的完成情況納入科研考評機制，對項目成果鑒定為優秀、良好或合格的負責人及項目組成員分別給予不同級別的獎勵，對成果鑒定為不合格或無故延期的項目負責人應給予適當處罰，比如延緩職稱評定等。

（3）為適應建設研究型高水平大學的戰略目標，學校應進一步加強學科建設，適當降低本科生占在校生的比例，并逐步提高研究生比例。研究型大學通常在辦學過程中非常重視研究生教育，尤其是博士生教育，世界一流大學的研究生占在校學生的比例一般約為50%，甚至更高[13]。如2007、2008學年，哈佛大學的研究生人數達到學生總數的57.1%，麻省理工學院的研究生人數更是達到學生總數的59.7%[14]。2002～2010年，根據武書連等[9]的高校分類方法，我國部屬研究1型和研究2型高校研究生占全日制在校生的平均比例分別為38.05%和31.97%，可見我國研究型大學的學生結構與世界一流大學相比還有一定差距。近年來，雖然A高校的研究生人數占全日制在校生人數的比例逐年增加，已經由2002年的11.15%提高至2010年的25.32%，但是與部屬研究型高校的平均水平相比，A高校的研究生比例仍然比較低，與世界一流研究型大學相比更是有著巨大差距，因此，高校管理層應進一步采取措施加強學科建設，培育省級和國家級重點學科，提高研究生培養的數量和質量。

（4）完善研究成果的評價和激勵機制，提高研究成果的質量。長期以來，A高校在研究成果評價中一直存在著“重數量、輕質量”的問題，這嚴重阻礙了教師對前沿性、探索性問題研究的積極性，許多教師紛紛轉向研究周期短并且容易出成果的課題，這也導致A高校高水平原創性成果的匱乏。2011年，教育部發布了《關于進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》（以下簡稱《意見》），并提出哲學社會科學研究評價要切實強化評價的質量意識、嚴格遵循評價的質量標準、大力推進優秀成果和代表作評價，并正確認識SCI、SSCI、A&HCI和CSSCI等引文數據在科研評價中的作用，避免評價的絕對化[15]。該《意見》的發布不僅對促進高等學校哲學社會科學研究的健康發展提出了建議，也對規范自然科學領域研究和評價工作給予了指導。A高校作為一所以工科為主，理工文管法經等多學科協調發展的綜合性大學，高校管理層應積極響應教育部號召完善科研成果的評價機制，對人文與社會科學、自然科學等不同學科領域，基礎研究和應用研究等不同研究類型，以及論文、研究報告、著作、教材等不同類型的研究成果運用科學方法進行分類評價，并根據評價結果對不同類型的項目和成果制定不同的獎勵措施，尤其是對發現新問題、提出新觀點、構建新理論與新方法的精品成果要給予相關教師豐厚獎勵，學校可以在職稱評定、新項目申報、薪酬待遇等方面制定相關優惠政策。

4 結語

高等學校整體績效評價和高等教育財政支出效果評價的目的不僅在于使高校和教育主管部門了解高校的辦學績效和資源利用情況，更重要的意義在于，通過績效評價促使高校和教育主管部門能夠充分認識到自身在教育資源分配和績效管理中存在的問題，并能夠依據發現的問題，采取有針對性的措施來提升高校的辦學質量和教育資源的使用績效。本文以教育主管部門作為問責主體，選擇部屬A高校作為問責客體，以高校教育資源投入水平既定為假設前提，采用理想解距離向量法TOPDIS對部屬A高校各項產出績效指標的提升空間、提升的難易程度，以及提升潛力做了深入分析，并從教育主管部門的角度，從學校科研管理部門加強項目申報和立項課題的過程管理、完善研究成果的評價制度、加強學科建設和提高研究生培養數量和質量方面，對如何提升和改善A高校的整體績效提出了建議，從而為問責主體與問責客體之間溝通反饋機制的建立提供參考案例。