高中語文新課程改革實施感悟與思考

陳琳

摘要：新課程帶來了新教育，教師面臨的挑戰將十分復雜。在教學過程中，努力追求知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀，科學地引導學生運用“自主、合作、探究”的學習方式，恰當地點撥與引導，能開啟學生幽閉的心智;有效的合作學習能夠喚醒學生沉睡的潛能;運用好的評價，能激活學生存封的激情;注重語文的實踐性，能讓學生的思維碰撞出絢爛的火花。

關鍵詞：新課程實施 ? 自主 ? 合作 ? ?探究

《師說》中說：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”在傳統的教學模式中，教師占據了主導地位，成為了課堂的中心發言人，長期以來學生慣于被動地接受教師傳授的已經整理形成體系的知識，缺少了思考、質疑、探究的思維過程，其結果是難以形成能力，同時智力發展也會受到影響。新課程標準倡導“以學生為中心”的教學理念，就是要改變這一狀況。新的語文教學就是以學生為中心，在課堂里中充分發揮學生主體作用的教學模式。這種教學模式的教學特征就是重視和體現學生的主體作用，同時又不能忽視教師的主導作用，教師不再是單純的知識傳播者，更是課堂活動的組織者。

《語文課程標準》明確把“語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展”放到了語文教學的重要位置。在這個前提下，新課程提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，并強調“教學內容的確定、教學方法的選擇、評價方式的設計，都應當有助于這種方式的形成”。面對課程改革，深入課堂，我們會發現有些教師對課程改革精神的理解存在誤區。

在進行研究性學習的過程中，要注意把珍視學生的獨特體驗與課文的價值取向融為一體。如一位教師教學《包身工》一課，最后讓學生想象：蘆柴棒在被資本家奴役，最終命運會是什么？因為課文只是寫了包身工遭受資本家無情殘暴的對待。雖然沒有寫明結果，但是其結果可想而知。學生就立即發散思維，有的說：“蘆柴棒遇見了世外高人，學會了一身蓋世武功，將所有奴役過她的資本家都正法了。”有的說：“因為資本家作惡太多，遭了天譴，得了癌癥死掉了，蘆柴棒得到了自由。”有的說：“蘆柴棒學習了如何保護自己的法律，最終為自己贏得了自由。”教師對學生五花八門的答案都給予了肯定。

《包身工》是一篇報告文學，文中再現了半殖民地半封建社會下包身工制度對工人的迫害，針對帝國主義這種殘暴掠奪進行了有力的揭發和嚴厲的抨擊，它對于動員人民起來反抗日本帝國主義起了一定的作用。作者寫這篇報告文學是有特定的時代背景，寫作目的也是很明顯的。在教學中，教師摒棄了課文的特定時代背景，而讓學生隨心所欲地解讀。試想，這樣的引導，對學生感悟體驗文學又有什么幫助呢？

教師注意的往往是學生形式上的思維發散，至于課本的人文精神、教育意義何在，怎樣把珍視學生的獨特體驗和課本價值取向融為一體，沒有進行深入的思考。語文閱讀是人文性很強的行為，在教學的過程中，教師要利用一切可行方式激發學生的興趣，引發其想象力與創造力，有效地組織起生動活潑的課堂教學活動，更要兼顧兩面（一面是學生的獨特體驗，一面是課本的人文價值），教學中教師和學生平等對話，但是教師也要成為對話中價值的引導者，教師要及時引導、點撥。

教師在進行“自主、合作、探究”學習時，不要讓學生的合作性學習成為一種形式。如一位教師在教學《琵琶行》時，把學生分成五組，在教學過程中設置了一個環節：選擇自己最喜歡的描寫音樂的句子進行賞析，每組派代表發言。結果教室里沒有想象中的緊張熱烈的討論氣氛，有的只是寥寥無幾的討論聲和不少學生無精打采的模樣。最后發言的基本上都是語文基礎比較好的學生，課堂模式又回歸了傳統的一問一答模式，因此合作學習成了一種形式。

自主、合作、探究式學習變得膚淺化、形式化，將心思用于課的形式上，如教師設計好幾個問題，然后分組討論，學生回答，教師明確答案。在有些教師的眼里，它好像是新課程改革的產物，以為這是“合作研究性學習”的最佳形式或唯一形式。于是幾乎每堂課都有小組討論這一道“風景”，這實際上還是問答式教學的延伸，看似與學生合作、探究，但自主性卻無從體現。這樣的“討論”表面轟轟烈烈，實則空空洞洞。教師也不能為了強調學生的主體參與，便把教學舞臺全部交給學生，自己卻退出教學舞臺，當起“觀眾”一節課下來，教師沒講幾句話。這樣是不對的。

我認為，合作性學習應該注意以下幾點：

1.合作前，讓學生獨立探究，發現問題。

2.合作時，要對每個學生的問題進行討論篩選，提出最有價值的問題，進行深入討論。

3.小組人數不宜過多，以3到4人為宜。

4.加強合作性學習的指導。

小組學習時教師不要當觀眾，而是要深入到小組中去，了解他們合作的實效、討論的焦點、思考的疑難點。教師首先必須是一個積極的參與者、成功的引導者。

在課堂教學中，要顛覆傳統課堂，教師不僅要改變教學模式，還要善于運用語言鼓勵學生主動發言，積極參與到學習活動中，教師激勵性的語言會很好地激勵學生學習，讓學生享受成功的愉悅，從而使他們樹立學習的信心。那么運用好評價這一武器，能激勵所有學生，發揮學生的主觀能動性，全面提高學生的素質。

教師在激勵學生時，注意不要讓自己的激勵性評價失真。如一位教師教授《念奴嬌·赤壁懷古》時，先讓學生集體朗讀，再讓學生男女生分別比賽朗讀，最后這位老師給出的評價就只是一個“好”字，或“平分秋色”。這種評價是無效的。

新課程提倡激勵性的評價。但是這種過于失真的獎勵并不有利于培養學生內在持久的學習興趣。我個人認為，這種失真的評價是多余的，這樣的評價也讓學生的對比朗讀失去意義，進而使得課堂的設計環節也顯得多余。教師要在客觀的基礎上給予客觀的評價，堅持激勵的原則，才是有價值的評價。

在語文學習過程中我們也不要忽略了培養學生的語文實踐能力。拓展學習空間，開展豐富的語文實踐活動，讓學生樹立一個大語文觀，不能讓語文學習僅僅局限于課堂，要聯系生活。語文學習資源和實踐機會無處不在、時時都有要讓語文作業更富實踐性。如我們在學習《雷雨》這一課時，就可以讓學生收集資料，了解文章背景，再根據課文內容，自編自演課本劇，這樣不僅體現了“自主、合作、探究”的理念，同時也使語文作業豐富多彩，充滿活力。