“教學”世界的重新發現

梁杰

摘 要

從語文學視角來看，教材選文其實是專業的教學文本，文本闡釋也是專業的教學闡釋。教學文本的專業特質就是其教學性，教學闡釋的要義就是準確全面地揭示教學文本的專業內容。這一專業內容既來源于我們對語文學科獨當之任及其教育責任的宏觀理解，也來源于我們對某一具體文本從作者、編者、學習者以及教者等不同角度的微觀把握。

關鍵詞

教學文本 教學闡釋 語文學

語文教學必然要面對文本，必然要進行文本闡釋，可到目前為止，我們還沒有真正從語文學的意義上來理解文本與文本闡釋。現就此作一探討。

一、“文本世界”的重新發現

關于文本，有兩個問題必須要追問，一是普通文本憑什么被選進教材，二是被選進教材后，文本為什么要采用各種不同的編輯方式，這兩個問題都與教材的編輯有關。

研究一下我國語文教材發展史可以發現，教材編寫的總體趨勢是由單一走向單元，且單元組合方式越來越復雜。起先，教材幾乎都是“裸書”，無論是最早的《最新國文教科書》（1904），還是發行量達八千萬冊之巨的《共和國教科書新國文》（1912），都是如此。可時間不長，單元教材就開始出現，先是吳曾祺據選文難度編排的《中學堂國文教科書》（1908），再是謝無量據選文體裁編排的《新制國文教本》（1916），后是孫俍工、沈仲九據社會問題性質編排的《初級中學國語文讀本》（1922），等等。其后，教材組元越來越復雜，最終出現了洪宗禮先生的“單元合成、整體訓練”教材這樣的集大成之作。洪先生這套教材的基本框架就是“一本書、一串珠、一條線”。所謂“一本書”，就是語文教材不按讀、寫、知分科，每學期只用一冊教材，全套六冊教材構成一個有機教學系統。這一大的讀寫知綜合體內部包括閱讀、寫作、語文基礎知識三個子系統，每個系統按照課標要求由淺入深、由低到高、由簡單到復雜安排知識點和能力訓練點。“珠”指的是單元，全書三十六單元構成一串珠。這些“珠”既是一個讀寫知緊密配合的“集成塊”，又是全套教材的一個個階段訓練點。貫串于這些“珠”之中的則是一條以讀寫聽說能力訓練為主的多股交織的集合線，這就是所謂的“一條線”。其復雜程度令人嘆為觀止。

無獨有偶，在進行了四十多個國家和地區的母語教材研究后，洪宗禮先生發現，國外教材也多以組元方式編排。天各一方的教材編者何以不謀而合，都選擇單元組合的編寫方式？單元組合中隱藏著怎樣的教學秘密？

我們知道，面對文本，教材編者關心的就是其教學價值，就是文本之于學生發展的功能大小。也即，當某一文本被選入教材時，也就意味著它具有較大的教學價值，這就是它之所以會入選的原因。而它的入選也意味著，此時的文本已經不再是普通的文本，而是極具專業色彩的教學文本。

按照我們通常的理解，這一專業色彩往往就是文本內容，年級越高越是如此，于是我們往往就拼命地挖掘文本，以找尋出其更多潛在的教學價值。然而這一理解并不合乎編者的意圖，他們所考慮的，是語文學科體系的落實，在他們那里，文本不過是落實語文學科體系的工具而已。問題是，要落實語文學科教學，何以從古到今、從國內到國外都采用這種以文本為主體的編排方式？

要回答這一問題，就必須要從語文教學的任務說起。我們認為，就宏觀而言，語文包括兩部分，一是它的“獨當之任”，主要指識字、經典積累和對文本內容與形式的理解、鑒賞與遷移運用。二是它的教育責任，主要指經由語言出發的審美教育、價值觀教育和愛國主義教育等內容。這些任務中，經典積累和文本理解都涉及到具體文本，而識字與審美教育等任務都可以借助文本來實現。于是，從編輯角度講，為便利起見，自然就選擇了文選式。可語文學習不只是文選學習，它還有許多任務要完成。為了傳達這些信息，教材就不能是“祼書”，必須要在文本之外添加各種“附件”。當年《最新國文教科書》上只添注了“生字”，其后內容就愈益豐富，詞語注釋、作者介紹、寫作背景、誦讀要求、鞏固習題、推薦書目、寫作知識，等等。所以，在教材中，文本的教育承擔遠不止于文本自身的內容，還包含以各種形式存在與其構成各種聯系的其他內容。這種“1+多”的組合結構只有用“語文”的眼光來看才能讀懂其意義與價值。

放寬視野，我們就會發現，文本與文本之間、單元與單元之間、教材與教材之間都呈現出千絲萬縷的聯系。蘇版高中教材“一滴眼淚中的人性世界”單元，雖然只有三篇文章，卻包含了“靈魂的對白”“美與丑的看臺”“人性在復蘇”這樣三個層次。蘇版初中八年級教材，上冊六個單元貫串了“愛”的思想，下冊六個單元貫串了“發現”的思想。整套教材以趙麗宏《為你打開一扇（文學之）門》為起點，強調文學在語文學習中的獨特地位，以類似于都德《最后一課》的《別了，語文課》作結，來揭示語文的母語意義、文化意義。這種存在于多個層面上的“1+1”關系也只有用“語文”的眼光看才能讀懂。也就是說，語文的全副重擔都壓到了文本的身上，怕教者或學者不懂，于是，編者就以各種方式予以說明。編者所予以說明的，就是教學文本之所以稱為教學文本的全部內涵。

二、“闡釋世界”的重新發現

文本闡釋是語文教學的常態，但“文本闡釋”是文藝學基礎概念，借由文本闡釋，研究者試圖揭示出文學及其發展的內在規律。作為語文教師，我們自然要與文本打交道，但我們的目的不是文本，而是語文及其教學。在我們這里，文本是工具，是育人的載體，學生在語文方面的發展才是我們真正關心的終極目標，因而我們對文本所作的闡釋不是通常所謂的“文本闡釋”，而是文本的“教學闡釋”。

教學闡釋要闡釋什么？答案只有兩個字，“教學”，即我們必須闡釋出所有附著于文本之上的教育和教學價值。具體說，就是既要闡釋出文本這個“1”，還要闡釋出“1+多”與在多個層面上存在的“1+1”的內涵。

從理論上說，這一認識可能已經比較到位，可作為一個一線教學人員，長期的教學實踐告訴我們，這一認識還嫌迂闊，我們還不能借此準確找到一個具體文本的教學價值所在，這樣，我們就必須要找到一個更具方法論意義的闡釋途徑。通過多年的實踐探索，筆者發現，作者、編者、學者（學生）和教者這四個維度都對我們解決這一問題有所啟迪。

作者維度是最自然也很傳統的教學闡釋視角，這一維度的闡釋是整個教學闡釋的基礎。閱讀文本，我們總是想搞清楚作者到底想說什么，因而在進行教學闡釋時我們首先要拋開教學觀念，先從文本闡釋角度搞清作者的意圖。這一闡釋就其總體傾向而言就是大家所熟悉的作者中心論，于是，文本以及作者對文本的闡釋就很值得我們珍視。當然，要想弄清作者到底說了什么，許多學者的研究成果尤其是本于作者中心論的研究成果也很值得重視。

編者維度是教學闡釋的核心視角，教學文本的教育價值，幾乎都是編者預設的。這一預設不僅體現個人的教育理想，更體現課標精神和國家意志。因而在進行教學闡釋時，我們必須要搞清楚編者借助文本想說些什么。這一點，前面已有較為詳細的說明，這里不再重復。

學生維度是教學闡釋的關鍵，因為學生是發展主體，脫離了學生的闡釋目標與闡釋內容就是無的之矢，基本無效能可言。所以教者在教學之前必須要通過種種途徑了解當下學生的困惑所在，這是當下最有價值的教育信息。

教者是教學闡釋的組織者、實施者，因而教者維度是整個教學闡釋落地生根的保證，其重要性不言而喻。在教學闡釋中，教者最特別的價值在于補編者之短，展文本之長。教材編者要考慮的問題非常多，除點狀的教學價值外，還要考慮到體系、體例、容量、地區適應性等許多問題，因而再重要的“點”在教材中也往往是曇花一現，但學生的能力不可能通過一次的價值布點而提高，所以，教者必須要逐點發掘文本的教學價值，提高文本的價值含量。

對某一具體文本的教學價值通過以上四個途徑的尋找和發掘之后，為了防止在教學內容確定上可能出現的偏差，我們還可以再用語文的“獨當之任”及其教育責任來進行驗核，這樣，就可以確保教學闡釋內容的合目的性。

【責任編輯 關燕云】