讓我們貼近語文教學的核心

唐燕飛

“寓教于樂”是我們追求的一個目標，這樣的輕松氛圍，這樣的理想呈現，是我們的希望。一節課能不能如此讓人期待，知識要如何講這都是藝術。同樣的課文，不一樣的教學藝術，將會收到截然不同的效果。我常在想，我的語文課該怎么上，我的語文教學的核心又是什么，在我們的語文課堂里，怎樣讓我們的課堂充滿快樂和活力，學生有所收獲呢？

在2014年5月的《語文學習》上有篇文章《語文的核心是“言語作品”》，我覺得里面的部分評價對我還是很有啟發意義的：

無論從“語文”課程設置的歷史看，還是就語文教學的實際內容看，“語文”的核心都是指向“言語作品”。所謂“言語”是指處于具體語境中的含有實際表達意義的句子，由存儲狀態下意義不確定的語言單位生成；所謂“作品”是指言語構成的固定表達形式，不限于小說、詩歌、戲曲等文學作品，包括一句口號、一組對話、一篇日記、一則請假條等等所有意義完整、表達獨立的言語形式。所以，簡單的說，“語文”就是“言語作品”。完整地表述，可以說“語文是由語言文字生成的各種言語作品”。相應地，“語文教學”就是指導學生解讀各種言語作品和創造各種言語作品。

語文教學的核心如果定位在“言語作品”的教授，到底該如何充分的體現語文學科的魅力呢？如何使學生提升發揮漢語言的本質功能，在說話和寫作中準確表達自己的真實情感呢？我在教授蘇教版必修四課文《聲聲慢》時，有了一些不是很成熟的想法，記錄下來也是想以后可以從中尋找前進的方向和步子。

一、讓學生成為課堂的真正主人

學習的主人是學生，教師是學生學習過程中的組織者、引導者和合作者，當然也是關鍵處的點撥者。沒有學生的積極參與、交流、合作，就很難產生和發展體驗，從體驗中理解、把握知識，形成能力的目標或許也很難達成。所以在教學《聲聲慢》的時候，我通過“還原”這個環節來讓學生真正融入其中，去感知，去體驗。

教學環節一：還原詞“仄韻格”，借鑒吳地方言特點讀詞。

慢詞的名稱從“慢曲子”而來，歷來作者多用平韻，而李清照改韻腳全用入聲字，為世所傳誦。吳地方言還是可以讀出入聲字的特點的，它比較低促，比如“黑”在我們的方言里就念“hè”。我們今天不可能用方言來讀它，但是我提醒學生，我們讀這些字的時候可以讀低促些。這個環節學生很有興趣，在融入吳地方言的時候，學生漸漸能將那份低沉、壓抑的感覺體驗出來。在這個意境里，引導學生走入文本，去感知歷史時空里的李清照到底有著怎樣的心境。

教學環節二：請同學們試著填補起句的空白，還原當時的情境。

問：作者尋覓什么，為什么“冷冷清清”，最后“凄凄慘慘戚戚”？

學生的回答有：可能是在尋找丈夫？記憶猶新的愛情？往日的美好？金石字畫？……在學生回答之后，我們再來特別體驗為何是疊詞，用“尋覓”可以嗎？引導學生去深入文本，感悟主人公當時的情感。在學生有了一定的對疊詞表達效果的感知后，再引入一些名家點評，會對學生的認識有一個提升。

幻燈：傅庚生《中國文學欣賞舉隅》：良人既已行矣，而心似有未信其即去者，用以“尋尋”；尋尋之未見也，而心似仍有未信其便去者，用又“覓覓”；覓者，尋而又細察之也。覓覓之終未有得，是良人真個去矣，閨闥之內，漸以“冷冷”；冷冷，外也，非內也。繼而“清清”，清清，內也，非復外矣。又繼之以“凄凄”，冷清漸蹙而凝于心。又繼之以“慘慘”，凝于心而心不堪任。故終之以“戚戚”也，則腸痛心碎，伏枕而泣矣。

語文課講究在適當時候教給學生適當知識，適當時候進行點撥、提升，這個“適當”是在日積月累中逐漸把握的，也是在尊重學生主體思想的指導下，不斷站在學生立場上思考的結果。比如關于這一課的背景知識，可以在探討李清照前后期作品風格發生變化的原因時，適時補充。也可以把背景放在最后。但是在實際教學時，發現如果背景知識在最后，學生在進入“尋尋覓覓”階段就有障礙。李清照的這首詞是晚年的名作，集合的是一生的經歷、體驗，如果前面沒有一定介紹，就讓學生進入文本是有一定困難的。有些課的背景適合放后面，有些課適合在中間，有些課又應該最后點睛，有些課大可以不介紹，這就需要老師思考，對學生的閱讀有沒有輔助作用。經過思考，還原真實的課堂，經過實踐，我們會收獲最佳方案的！正如特級教師崔琪老師曾經說過的：“我覺得語文學習的第一道坎一定是思考?！?/p>

二、重視文本中的意境安排

在高中詩歌課程教學過程中，教學內容與教學方法偏重講解詩歌的內涵和它的藝術表現手法，這樣的解讀為的是更適合應試，卻容易忽略詩歌本身的藝術欣賞和詩歌反映的歷史時空里人物真實情感。對人物多了一份人文的關懷、同情和理解。

教學環節三：師生互助：讓學生以李清照的角色，從清晨起床尋覓不得開始，你（當年的她）這一天將如何渡過？

1.借酒消愁——“三杯兩盞淡酒”（不是酒淡而是愁濃）

2.借酒消愁的她坐在窗前，望向窗外，是——“滿地黃花堆積”

學生討論：此處是“黃花滿地，落英繽紛”還是“黃花盛開”？

這個問題是學生在初讀體驗的時候提出的問題，所以問下來學生是能積極主動去探討的，沒有問題和學生脫離的感覺。所以備課時能從尊重學生的學情出發是個很好的開始。討論的目的是讓學生更貼近文本，更接近歷史人物的真實情感。黃花滿地是凋零，則衰景襯情；黃花滿地是盛開（清晨，黃花盛開時，遠望是一簇簇的，也像堆積在地）則想見當日丈夫為她摘花，今日孤零清冷，盛景襯哀情。

把握了從時間流程進入的思想，我在問題設計時串聯詞本身的走向，不做人為的打斷和跳躍，這樣從“尋尋覓覓”開始設計了連貫的思路：

尋覓什么——什么時候開始尋覓（乍暖還寒時候）——這時候最難將息是為什么——愁——如何解愁——淡酒（酒淡愁濃）——望向窗外（過雁的內涵）——低頭（黃花堆積：凋零還是盛開）——嘆息，只盼白日快過（獨自怎生的黑）——可是到晚來 ——“梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴”（空階滴到明）——明日又是 ——“尋尋覓覓、冷冷清清……”

附板書：

經過我們的共同體驗，我們感受到了這“聲聲慢”，這歷史時空里人的沉重心情，那不是一天的、一時一刻的冷冷清清，是主人公晚年漂泊無依的每一個日子，這樣的日子從天明到黃昏，到無眠再到天明，如此循環，一日之愁，日日之愁，更是年年之愁。

走近的過程，從情感體驗的手段來展開，如果我們從文獻和材料中無法還原歷史，無法接近歷史真相時，是不是能夠在田野當中，在曾經古人經歷過的那些場景中找到古人的蹤跡，尋找到一些對于歷史人物真實的感受。

雖然有很多理性的分析，可以來衡量一節課到底好不好，有沒有效果，但是在一線的老師，還是有很直接的感性經驗的，一節課后老師很開心的回到辦公室，愛談起課上學生的表現，那么我們的課是成功的，或者說是快樂的，學生和老師都身心愉悅。在學習里，我們追求知識，也追求快樂，我無法想象學生不快樂的學，老師不快樂的教，將會是怎樣的一番情景。貼近語文教學的核心，作者想說的都已經在文本里了，我們要重視文本本身，透過文本可以給今日的學生什么，對他們的聽、說、讀、寫能作哪些啟發，這是我們一節課后應該反思的地方。

（作者單位：浙江省湖州中學）