文本多元解讀方法與策略

張菊

摘 要 文本多元解讀已得到廣大語文教師的共識，但有為數不少的語文教師卻矯枉過正，進行無效地解讀，甚至是有害的解讀。本文提出了有效進行文本多元解讀的三種方法與對策。

關鍵詞 文本 多元解讀 有效 個性

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）15-0066-02

由于人們的立場觀點、思想感情、生活經驗、文化修養、藝術趣味不同，對作品的理解和鑒賞也不同，存在著主觀的差異；其面對文本所使用的方法和表現出的興趣與深度等也都因人而異，其鑒賞過程和結果也是千差萬別的。總之，對文本解讀必會產生“多元”的。那么，如何有效進行文本多元解讀，使學生在多元化的解讀過程中張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、發揚民主教學，建構文本多元解讀平臺

要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受，建構文本多元解讀平臺。如某位語文老師在教完《木蘭詩》一課時，一位男生舉手說：“老師，我有一個問題不懂。古代女子都是纏足的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗？”老師聽后便敷衍了事地說：“噢，那可是書上寫的，可能是木蘭沒有纏足吧。”但這位男生卻追根問底：“木蘭可是個很聽話、很孝順的孩子啊！怎么會不聽父母的話，而不纏足呢？”老師這時可不耐煩了，說：“我們只要學懂這篇課文，至于木蘭有沒有纏足我們就不必去討論了。”這位男生說：“可是，老師，這樣不就違背事實，不真實了嗎？……”這位老師聽了，沉不住氣了，他以訓斥的口吻對學生說：“學習這篇課文，你只要理解木蘭的性格特點就可以了，別的問題不是這篇課文要學的。你用不著去多想。坐下！”就這樣，一句“用不著去多想”重挫了學生的個性，一聲“坐下”傷害了學生學習積極性和自尊心，一頓訓斥猶如一盆冷水澆滅了學生探索的火花。由此看來，一名教師在學生成長中的作用是多么重要，他可以引導學生多角度地進行探索，也可以壓抑孩子們探索的童心。

二、善于抓住文本切入點，有效進行多元解讀

1.抓住文本內容

一篇文章的內容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。如一部《紅樓夢》，有人喻它為一部百科全書，里面有天文地理知識，有琴棋書畫，有詩詞曲賦，還包含著醫藥學、建筑學、美學、哲學，可謂包羅萬象。所以，基于這一點，我們可以在讓學生整體感知文本時，讓學生先交流對文本內容的把握情況

2.抓住文本語言

著名學者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。” 如一個算命先生給某局長算命，他說：“你的這個位子會坐牢。”這句話，就具有多義性：一方面可以理解為你這個位子會坐得很牢固；另一方面可以理解為你在這個位子上會進牢監的。所以，在對有些具有多義性模糊性的語言進行品味揣磨時，就可引導學生進行多元理解。

3.抓住文本主旨

文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。如《盲孩子和他的影子》的主題可有多種解讀：（1）對于像盲孩子一樣孤單弱小的人，我們應該關愛他們，這樣他們才會感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子獲得光明的同時，“影子”也獲得了生命，變成了一個美麗的孩子，這說明，給別人帶來幸福，自己也能得到幸福；（3）只要執著追求理想，理想便會實現；（4）熱愛生活的人，生活便會恩賜于他。

4.抓住人物形象

文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動個體化的特征，學生理解中的藝術人物理應不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創新的可能。我們不應也不能用一種統一的模式界定學生的理解。我們在分析文學形象時，應以一種辯證的理性面對學生有創性的思考爭鳴。如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，難道不可能出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點出于公正的動機？

5.補充文本“空白”

“接受美學”認為，作品的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，作品未經閱讀前，只是向讀者提供了一個多層次的結構框架，其間藏匿著許許多多的“空白”，有待于讀者去發現、填補和闡析。而這些“空白”的填補正是讀者閱讀活動中不可缺的動力機制之一，它能夠驅遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁，使讀者對作品的意義達到個性鮮明的深刻理解。在我們中學語文教學的課堂上，學生對作品“空白”帶有個性色彩的填補，更是開啟學生的思維，培養學生創新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。

三、做到“多元有界”，切實提高多元解讀效果

首先，多元解讀要尊重文本，與文本真誠對話。如某位教師教魯迅《社戲》時，要求學生品讀“歸航偷豆”情節部分，有個學生說：“‘不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來用手撮著吃。這句話寫得很形象，它把小伙伴們的野性和饑餓感寫出來了。”這位教師聽了，并沒有人云亦云，盲目表揚肯定學生，而是引領學生進一步品味揣摩語言，領會詞語的真正內涵。教師問：“你從哪里看出來的？”學生說：“從‘任憑‘圍‘撮等詞可看出。”教師問：“‘撮是什么意思呢？”學生看文下注解，齊答：“撮，是用手指捏取細碎的東西。”教師追問：“人們會在什么情況下，用手指捏取東西的？在饑餓的情況下會這樣嗎？”學生恍然大悟：“哦，一定是豆太燙手了。”通過教師的引導點撥，學生領略了魯迅先生遣詞造句的準確美。

其次，多元解讀要注意教學內容的價值取向。如某位教師上寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時，有位學生認為白兔得月后，有了無窮的得失之患，是因為它獨自擁有了月亮，因此，我們有任何東西也不能獨自專有，應與朋友共享，如金錢、愛情等。隨之便引起了全班同學哄堂大笑。這時該教師馬上因勢利導，他說：“世上有很多東西可以與他人共享的，如友情、歡樂、書籍、自己勞動成果等等，但也有個例是不能與他人分享的，特別是愛情等，愛情不同于友情，它是自私的，等同學們長大后便會體驗到的。”教師廖廖數語，讓學生懂得了愛情與友情的不同，避免學生陷入誤區。

參考文獻：

[1]錢夢龍.一個哈姆雷特還是一千個哈姆雷特[J].中學語文教學，2004，（10）.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[M].北京：師范大學出版社，2001.

（責任編輯 曾 卉）