情緒情感在中學政治課教學中的運用

紀芬

摘要：情緒情感可以是人們認識的催化劑，也可以成為認識的阻滯源，因此創設和諧、愉悅、充滿求知激情的課堂與情境是提高教育教學質量，完成的教育教學目標的重要環節。本文著重論述了如何從師生兩方面，從學生的興趣、課堂情境的創設等多角度入手，充分利用情緒情感的積極作用來進行有效的政治課的教學。

關鍵詞：政治教學；情感情緒；運用

中圖分類號：G633.2文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）09-088-1

一、在教學中教師應把握好自身情緒

1.教師以積極的主導情緒增強課堂感染力。教師是教學活動的組織者和指導者，其主導性地位決定了教師這個情感源點在整個教學活動中的情感作用。教師的主導情緒狀態是熱情高漲、精神振奮，教學時能使教師表情豐富，能將教材內容中蘊含的情感因素充分表現出來，使學生獲得強烈的感染。對教師來說，在對現實態度方面，其主導情緒受人生態度和教學態度的影響更為突出，只有對人生抱正確、積極態度的教師，才會以樂觀振作的情緒格調生活在社會上，活躍在課堂里，才能想方設法對教學內容作出理想的情感處理。我們不能企求每一位教師總能保持樂呵呵的情緒，但我們要求每一位教師在走進教室后，把一切煩惱拋在腦后，全身心地投入教學活動，實現情緒的轉變。

2.創設師生交融的民主氛圍。教學過程實質上是師生間的情感交流過程，要讓學生學得有趣，學得快樂，教師就必須投入情感，以自己的情感激發學生帶著感情進入學習的情境，使師生間產生情感上的共鳴。為此，一方面，教師在課堂上要善于創設民主、和諧的人際環境，拉近師生間的情感距離，讓課堂教學過程既成為傳授知識的過程，又成為交流情感的過程，使師生關系民主、平等而和諧，形成“寓教于樂”、“快樂學習”的教風和學風；另一方面，教師要通過語言、表情、體態等，把教材蘊含的情感因素傳達給學生。在部分同學看來，“人生價值”有關知識是空洞的“說教”，與現實社會有較大的反差。在學習這一內容時，這部分同學就會產生強烈的抵觸情緒。我在講解這一問題時，一改傳統的“講授式”教學法，繪聲繪色地和兩個學生演了一段小品：學生甲獨白：一個漆黑的夜晚，一個盲人一手拿著根小竹竿小心翼翼地探路，一手提著一只燈籠。路人（學生乙扮演）問：“你自己看不見，為什么還要提著燈籠走路？”盲人（教師扮演）答：“我提著燈籠并不是為自己照路，而是讓別人容易看到我，不會誤撞到我，這樣我就可以保護自己的安全。而且，由于我的燈籠為別人帶來光亮，為別人引路，人們也常常熱情地攙扶我、引領我走過一個個溝坎，使我免受許多危險，你看，我這不是既幫助了別人，又幫助了自己嗎？”教師惟妙惟肖的表演不僅激發了學生的學習熱情，讓他們在感情熏陶和激勵的過程中，增強了學習興趣，并受到潛移默化的教育，還使學生在師生共同參與的情景中領悟到了深刻的哲學道理。

二、在教學中通過認知需要的滿足調控情感

在教學活動中真正能引起學生積極情緒體驗的莫過于教學內容本身所具有的內在魅力。尤其是讓學生感到教學內容超出滿足自己的求知需要時，會使學生對教學內容產生明顯的趣味感和新奇感，或能滿足學生求知的需要，從而產生快樂情緒，激起學生學習的熱情。因此在課堂教學中，我認為應注意以下幾點：

1.新奇激趣。新奇的刺激更能吸引學生的注意力，促使學生迅速進入高效學習狀態。因此，教師在講課時要善于抓住學生的好奇心理，并在教學中因勢利導，往往會產生獨特的教學效果。如“規律的客觀性”問題是教學的一個重點，但如果采取平鋪直敘的辦法去講解這一問題，就會使學生感到枯燥乏味。我在講解這一問題之前，首先給大家布置了這樣一道作業：“紅燈停，綠燈行”是一條最重要的交通規則，但是在“文革”期間，很多人特別是紅衛兵為了“破四舊”要求把此交通規則改為“紅燈行，綠燈?！薄Ｖ芏鱽砜偫碚僖娏诉@些紅衛兵，聽取了他們的意見，又找到了光學專家來解釋，做了大量的說服工作，最終保留了這個規則。請同學們思考：為什么我們沒有把交通規則改為“紅燈行，綠燈停”呢？“紅燈停，綠燈行”是一條司空見慣的交通規則，但卻很少有人去思考其內在的科學性。老師布置的這道作業，一下子觸發了學生強烈的探究欲望，求知欲便油然而生。經過調查同學們了解到：“紅燈停，綠燈行”的交通規則不能更改，是由于光在傳播中的客觀規律決定的。紅光的頻率低，波長長，綠光的頻率高，波長短，綠光在傳輸中損失的能量就比紅光多。因此，在大霧的天氣、煙塵天氣下，在相同的距離內，應該先看到紅光，這樣便于采取必要措施，避免交通事故的發生。在完成作業的過程中，同學們既學到了相關的光學知識，又進一步理解了規律的客觀性。由此可見，教師在講課時如能注意標新立異，不僅可以使學生感到新鮮有趣，還可以使新知識的學習在一種良好的情境中得以進行。

2.設疑激趣。在復習“商品”的定義時，開始學生一臉漠然。于是，教師及時設疑激趣：師問：“什么是商品？”生答：“用于交換的勞動產品?！睅焼枺骸爸灰糜诮粨Q的勞動產品都是商品？”生答：“是??！”并露出“不以為難”的神態。師問：“面包商店里的面包是商品嗎？”生肯定地答：“當然！”師問：“如果那個面包是變了質的呢？”一部分學生遲疑了一下回答：“不是商品?！睅焼枺骸半y道它不是用于交換的勞動產品？”學生陷入了思考，課堂里一片寂靜。一部分學生又回答：“是商品，因為它雖變質，但仍然是用于交換的勞動產品。”師又問：“面包變質也就意味著失去了使用價值，沒有使用價值的物品也可以成為商品嗎？”學生又一次陷入了沉思。到這里，學生已經由原來的一臉的“句號”變成一臉的“問號”，并把探詢的目光不約而同地集中到了教師的身上。顯然，這是集中學生注意力，使學生的思維由潛伏狀態導入活動狀態的最佳時機。教師可以及時地引導學生進行激烈的課堂辯論，開展創造性教學，培養和提高學生的創新思維能力。這樣一來，經過無疑——主疑——釋疑，使學主對問題的認識更加深刻。