理解教學及其教學設(shè)計

張愉　張雄

摘 要：理解教學以理解為目的，在學習知識的基礎(chǔ)上，強調(diào)知識的理解，強調(diào)理解與反省，它提倡教師、學生和文本之間相互作用的動態(tài)生成過程，實現(xiàn)為了理解而展開教學的活動宗旨。本文以（新）“滬科版”《升華與凝華》一節(jié)物理課的教學設(shè)計為例，展示理解教學在物理課堂中的教學設(shè)計。

關(guān)鍵詞：教學設(shè)計；理解教學；布盧姆教育目標分類；升華與凝華

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）4-0064-4

引 言

在日常的教學中，教師要求學生要“真正明白所學知識”，渴求學生能夠“內(nèi)化所學知識”，希望學生能夠“理解與掌握知識的內(nèi)核或精華”。此外，學生被要求基于自己已有的知識和教學環(huán)境所提供的外部條件，通過各種認知活動和元認知活動自主建構(gòu)對新知識的理解與掌握。但是，何謂“明白”，“內(nèi)化”，“理解與掌握”？可見，教師和學生都面臨著模糊、籠統(tǒng)而晦澀的教學目標分類、教學活動以及教學測量與評價，從而使教學陷入盲區(qū)與僵局。當代著名理論家賴格盧特指出：“教學設(shè)計是一門涉及理解與改進教學過程的學科”，本文以（新）“滬科版”《升華與凝華》一節(jié)物理課的教學設(shè)計為例，展示理解教學物理課堂中的教學設(shè)計。

1 理解教學及教學設(shè)計程序

哈佛大學的理解教學（Teaching for Understand，簡稱TfU）由四個相互作用的部分組成：啟發(fā)性論題、理解目標、理解活動和持續(xù)性評價。理解教學以理解為目的，在學習知識的基礎(chǔ)上，強調(diào)知識的理解，強調(diào)通過理解與反省，使知識走進個體的個人經(jīng)驗，建構(gòu)和生成知識的意義，從而引導教學主體的精神建構(gòu)。理解教學的教學過程不是靜態(tài)的、意向的知識傳遞和灌輸，而是教師、學生和文本之間相互作用的動態(tài)生成過程[1]。理解教學的教學評價是由數(shù)量化的實證主義評價逐步走向理解的人文主義評價，是關(guān)注人的生命意義和價值的發(fā)展性評價[2]。理解教學及教學設(shè)計程序，對應(yīng)提出了教師應(yīng)考慮的幾個基本問題，如表1。

2 “理解教學”物理課堂教學設(shè)計示例

下面，將以《升華和凝華》一節(jié)物理課的教學設(shè)計為例，展示理解教學的物理課堂教學設(shè)計程序。

2.1 教學目標

只有學生理解了的知識才是活的知識，才能夠為學生所用。在理解教學中，為了使教學能真正本著讓學生在參與中形成理解，或糾正錯誤理解，或顯示出他們理解和不理解的點，就需要對教學內(nèi)容根據(jù)課程標準進行細化，分解到一個個具有一定啟發(fā)意義的問題，便于學生根據(jù)啟發(fā)尋得問題根源。

針對目前教師在教學目標設(shè)計中存在的普遍問題，借鑒布盧姆等教學心理學家的教育目標分類思想[3]，結(jié)合《普通高中物理課程標準（實驗稿）》、學科內(nèi)容特點和學生實際，對《升華和凝華》一節(jié)的教學目標作如下細化，如表2。

在實際教學過程中，方法的運用和態(tài)度的體驗往往處于無意識狀態(tài)，其中有一部分是需要進行顯化教學的。對于顯化教學的方法和態(tài)度目標，可采用技術(shù)陳述；對于不顯化教學的方法和態(tài)度，如需陳述，可采用“體驗”“感受”等動詞表述[4]。所以，針對《升華和凝華》一節(jié)的教學，首先在讓學生觀察實驗的基礎(chǔ)上，感知什么是升華，什么是凝華；在實驗中用對碘加熱來解釋固體升華是需要吸熱的，分析推斷出其逆過程凝華需要放熱。又利用前面學習的四種物態(tài)變化，讓學生領(lǐng)悟升華和凝華的物態(tài)變化，進而更好地掌握各種現(xiàn)象中所包含的物態(tài)變化。

2.2 教學任務(wù)分析

理解目標是學生理解活動的靈魂。在理解教學下，教學任務(wù)分析的意義就是為了能夠?qū)⒔虒W目標真正變成學生的理解目標，而不是教師的理解目標。因此，任務(wù)分析的目標是解釋由給定素材（如：必要實驗條件等）、學生起點能力，到實現(xiàn)教學目標——學生習得特定類型學習結(jié)果之間的基本路徑、所需的基本知識和技能、可用的方法[5]，或?qū)W生必須理解的內(nèi)容都針對性地建立起對應(yīng)的物理模型。《升華和凝華》一節(jié)的任務(wù)分析的具體工作可以從以下兩方面進行。

2.2.1 起點能力分析

《升華和凝華》在新“滬科版”中是九年級的內(nèi)容，這時學生學習物理的時間不算太長，學習方法還很稚嫩，特別是對現(xiàn)象的觀察、探究能力以及抽象思維能力都很薄弱。如：在學習《升華和凝華》這節(jié)內(nèi)容時，學生是否掌握前面學習的“汽化和液化”“熔化和凝固”四種物態(tài)變化，是否知道這四種物態(tài)變化的條件，是否分析判斷出生活中常見的四種物態(tài)變化，都將決定學生學習《升華與凝華》的難易程度。

確定學生起點能力的方法有很多，教師可以在作業(yè)、試卷講評中以“問”為導，讓學生在參與中呈現(xiàn)出對知識點的理解與思考情況；其次，以生生互動的方式促進學生間知識的交流，讓學生看到同伴對知識點的學習困惑及學習亮點。蘇霍姆林斯基說：“沒有，也不可能有抽象的學生。”了解學生不能是一句空話。對學生來說，更重要的是需要理解。沒有理解，便談不上真正的愛，因為“愛是理解的別名”。了解學生在學習中可能出現(xiàn)的問題和困難，探明“學生已經(jīng)知道什么”的前提是教師要有等待的心態(tài)，即使學生的觀念是錯誤的，也不要著急去打斷、否定，而要關(guān)注“他為什么會這樣想”，這將對新課的學習起決定性作用。

2.2.2 使能目標分析

對學生的起點能力分析之后，探明“學生已經(jīng)知道了什么”，憑借這一點結(jié)合具體的教學目標所需要掌握的教學內(nèi)容就可以得知“學生還需要教些什么”。從“學生已經(jīng)知道了什么”到“學生還需要教些什么”，這之間有一段“目標差”，即學生起點能力與教學目標之間的差距[6]。要順利有效地實現(xiàn)預期的教學目標，就必須對介于起點和終點之間的這些使能教學目標進行分析。

學生在前面學習了四種物態(tài)變化，已經(jīng)初步具備了學習和分析物態(tài)變化的知識基礎(chǔ)，同時在生活中有著豐富的物態(tài)變化知識的感性經(jīng)驗，這些都有利于學生對升華與凝華現(xiàn)象的初步理解。但受氣體不易觀察的影響，學生對“空氣中水蒸氣”遇冷凝華的現(xiàn)象是很難捉摸的，從而形成了教學難點。因此，本節(jié)教學中，教師通過固態(tài)碘的實驗，讓學生觀察“紫黑色的固態(tài)碘”加熱直接變成了“紫色碘蒸氣”，感知到“紫色碘蒸氣”又直接變回“紫黑色的固態(tài)碘顆粒”的實驗現(xiàn)象，從而突破了“氣體不易觀察”的教學難點。

在對生活中的升華與凝華現(xiàn)象進行分析、解釋時，教師引導學生觀察、分析干冰的物態(tài)變化。但學生對干冰會存在一些錯誤的前概念，認為干冰會像冰一樣發(fā)生融化現(xiàn)象。此時，教師將通過播放“干冰的升華”與“冰的融化”視頻，讓學生真切地認識到干冰與冰的區(qū)別，真正理解干冰的升華現(xiàn)象。教師又通過對“干冰造霜、造霧”的演示實驗，層層推進學生對升華和凝華現(xiàn)象的理解與掌握，也讓學生在教室里深切地感受到“升華與凝華”的物理美、科學美。

2.3 教學活動

理解教學強調(diào)“從行動中學習”的觀點，包括在探究中的學習、合作中的學習，注重學習的主動性。也就是要學生能夠利用所掌握的知識和技能解決實際問題，解釋物理現(xiàn)象，也能為他人講解。因此，《升華和凝華》一節(jié)的教學程序制定如圖1。

2.4 教學評價

在理解中評價，在評價中理解，注重評價的動態(tài)生成性，兼顧評價雙方的意志和需求，從理解的層面來思考問題，將理解運用到教學評價中，最終實現(xiàn)教學評價的目標[8]。本文參照于永建構(gòu)建的“結(jié)構(gòu)化分數(shù)”動態(tài)評價策略[9]，如下表3所示。通過師生互動、生生互動等方式讓學生真正完成《升華與凝華》一節(jié)的持續(xù)性評估。

（注：O分數(shù)，Original score——來源于他評，即包括教師的評價或?qū)W生的互評。S分數(shù)，Self——初測后，學生自己在已知參考答案的情況下，不借助他人的幫助，通過自己頓悟或者查閱相關(guān)資料，對錯題自（下轉(zhuǎn)第68頁）（上接第66頁）行糾正，自己認為對相應(yīng)知識點確實已經(jīng)掌握以后，又增加的分數(shù)。這叫“自己跳，摘到的葡萄”。H分數(shù)，Help——在自己獨立思考后，對于實在不理解的問題，在他人幫助啟發(fā)下，達到新的理解水平再加的分數(shù)。鼓勵“兵教兵”。主要途徑是討論，通過生生互動獲得。A分數(shù)，Achievement——上述各項得分之和。）

3 小 結(jié)

以理解為目的的教學，追求的是教學的教育性，是教學的生命意義的境界，這是在知識、智力和能力之上的境界。理解教學正是在這層意義上，把學生理解教學目標作為教學活動展開的依據(jù)，學生對知識、技能的獲得，不是教師傳授的結(jié)果，而是在一定的情境下以及他人的幫助下，利用頭腦中已有的知識經(jīng)驗，通過理解互動、主動建構(gòu)意義的過程，實現(xiàn)為了理解教學的活動宗旨。

參考文獻：

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[6]張世成.初中物理新型課堂構(gòu)建的實踐研究[M].北京：世界圖書出版公司，2013：77，94-113.

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[8]魏艷春.后現(xiàn)代主義視野下的理解性教學評價[J]. 基礎(chǔ)教育，2010，（9）：14.

[9]黃繼玲.論理解性教學——一種哲學詮釋學的視角[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2006：36-37.

（欄目編輯 鄧 磊）