“柳暗花明”，走出作文評改的囧境

王雪玲

【摘 要】作文向來就是語文教學的重頭戲，而作文批改也歷來是語文教師最大的困擾，教師加班加點，拼死拼活批改出來的作文，發到學生手中，學生大多是只看看總批和分數，至于評語背后的道理，卻很少有人認真琢磨。作文批改應打破常規，讓學生由被動地接受者變身為主動的參與者，參與對自己與同學習作的評改，自覺地取長補短，以讀促寫，以達到共同提高的目的。

【關鍵詞】互評互改；取長補短；以讀促寫；共同提高

語文特級教師錢夢龍早在1982年就提出了“三為主”的教學原則，即“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。這一觀點的提出，確立了學生在教學中的主體地位。事實上，不但閱讀教學如此，在寫作教學及其批改活動中，也同樣不能忽視學生的主體地位。我們當下的作文批改基本上是教師全批全改，然后講評總結，學生始終處于被動地位。而采取集體評改和學生互改相結合的作文批改方式，就是將主動權交給學生，重新確認學生是具有主觀能動性的實踐者，以提高學生認識問題、解決問題能力的有效嘗試。《新課標》中也提出寫作應重視修改以及修改中的合作，要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，并能“主動與他人交換修改”“養成修改作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順；能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”。由此可見，改革批改方法，著重培養學生互批互改作文的能力，也是語文教學實施素質教育的一項重要內容。下面，我就自己在學生作文互評互改方式上的探索作一些回顧與總結。

一、互評互改的具體操作

一個中學語文教師一般要教兩個班，一次要改約90本作文。由于學生年齡相當，社會活動面相似，認識問題的能力沒有大的差別，因而作文水平也相差不大，作文中出現的共同問題比較多，語文教師每次辛辛苦苦地一本本圈點、批改、寫評語，到最后發現評語幾乎雷同，絞盡腦汁也難寫出90個各具特色的評語。有鑒于此，我把互評互改的具體操作分成了這樣五步：

第一步，學生初改：只要求他們對同學的作文從字、詞、句方面作修改，使作品能文從字順。

具體要求如下：①格式是否正確。②卷面是否整潔。③找出錯別字。（發現錯字，要將錯字在原文處打上標記，并且寫到批語處，再在后面寫上正字。發現錯別字，每兩個扣1分，最多扣3分。）。④修改病句（凡病句，都要在下面劃上橫線，寫出病在何處，再在文后批語中，寫清病句幾處。每處病句減1分，減至3分，不再多減。）。⑤標點符號是否正確（強調句號、引號、嘆號、問號的使用。發現明顯錯誤的地方，有一處扣一分，有五處扣五分，超過五處，不再多扣。）

第二步，教師初改：我將每班學生按層次平均分成三組，每次只需詳批一組，就可以對學生此次作文中存在的優劣問題有了基本的了解，也為下一步的集體評改，作了必要的鋪墊。

第三步，集體評改：集體評改是作文評改的關鍵一步，要充分體現學生的“主體”地位和教師的“主導”作用。

時間：一課時。

課前準備：從初閱的兩個班作文中共抽出好中差各2本。同時，確定此次作文要求及評改等級標準，將范文及評比標準一并打印，上課時發給學生。

評比分四個等級：

A級（60-54）：符合題意，立意深刻、新穎，中心突出；有自己的生活體驗，感情真切；有自己的思考和看法；選材有個性，內容充實；層次分明，結構緊湊；表達精當，語言富有文采，用字、標點、格式正確。

B級（53-45分）：符合題意，立意正確，中心明確；有一定的生活感受，感情較真切；有一定的思考和看法；選材合理，內容具體；層次清楚，結構完整。用字、標點、格式正確。

C級（44-36分）：中心基本明確；結構基本完整、清楚；語句基本通順、有少量語病；字跡清楚；錯別字和標點錯誤合計不超過四處。

D級（36分以下）：中心不明確；結構混亂；語句不通順、語病較多，字跡潦草，用字、標點錯誤較多。

說明：這個標準具有廣泛性，每次評改都可以采用，如果具體作文有具體要求，可在此基礎上作適當調整；另外，在每個等級中再分上、中、下三等，如A級可分A++（60分）、A（57分）、A+-（54分），這樣可以給學生作文以準確的定位。

過程：將范文按差—中—好的順序，依次讓同學們討論，自主評出每篇文章的等級及原因。比如，要求學生寫一個熟悉的人物，題目自擬。有一個同學寫了《我的表哥》，大體內容是：我的父母在外地工作，我就由我的外公外婆撫養，于是就和表哥朝夕相處在一起。他雖然只大我四歲，但很關心我、呵護我，就像我的父母。因為我自幼瘦弱，生性膽小，所以常受同齡人欺負，每當這時，表哥總是及時出現，幫我把對方打得屁滾尿流，從此再也沒有人敢欺負我了。

這個同學在文章中寫了表哥兩次幫他打人的事情，還詳細地描寫了表哥打人的神情和動作。評這篇文章，有的同學給打了B級，認為他寫出了表哥對表弟的關心、愛護，而且所選材料也能突出中心；有的同學立刻反對，認為最多得C級，因為表哥關心表弟是對的，但不能打人，而且對表哥打人的動作、神情的描寫非常可笑，沒能起到生動感人的作用。顯然，后一部分同學的評價是對的，我表示贊同，并說明贊同的理由：實際上這位同學犯了選材和立意不當的毛病，表哥關心表弟，可選的材料很多，可這位同學偏偏選擇表哥幫表弟打人的材料，這樣寫，不但不能寫出表哥的可愛、可敬，反而使筆下的表哥成為一個以大欺小、恃強凌弱的可憎人物，假如社會上人人如此，后果將不堪設想。在認真討論的基礎上，通過教師點撥，學生自然領悟到：寫文章要考慮全局，選材、立意、布局、謀篇，缺一不可，忽略了任何一個方面，都會影響整體表達效果。

還有，一些學生由于受模式化訓練和“主題先行”觀念的不良影響，在認識問題上比較僵化，所以在例文的選擇上應該更多地鼓勵對生活真切地抒寫。例如，一次作文要求學生通過記敘一些事情表達自己的思想感情。我給學生出了一個寫事的題目《我的心愿》，有個同學的作文是這樣寫的：我的爸爸是一名機修工作的員工，他工作賣力，待人真誠，所以大家都非常喜歡我爸爸。而且，我爸爸技術精湛，所以大家都叫我爸爸“丁師傅”，爸爸非常疼愛我，對我的愛可以說是無微不至的……我爸爸各個方面都做得不錯，但是，我爸爸有一個非常大的缺點就是吸煙，我們經常勸說爸爸，讓他不要再吸煙了，爸爸也想戒掉，可就是戒不掉，媽媽為爸爸吸煙的事情不知流下過多少眼淚。望著爸爸被煙熏黑的手指頭和日漸消瘦的身體，他下定決心，從現在開始一定要好好學習，長大后研究出一種能輕易地徹底戒掉煙癮的藥。這就是他最大的心愿。

讀完此文，有的同學認為應該給C級，因為這個同學寫的爸爸一點也不偉大，是個“煙鬼”。我建議同學按作文要求和評比標準全面評價，廣泛討論。這時有同學認為應得B級，因為文章在構思方面很獨特，而且心理活動描寫也很好。在同學討論的基礎上，我進一步引導說：“其實作者筆下的爸爸技術高、人緣好，為工作奔波，為‘我操勞，這含蓄地寫出了爸爸的奉獻精神和愛心。然而爸爸畢竟是平凡的人，當然也有平凡人的缺點。大家試想，我們的父母親永遠是完美無缺的嗎？顯然不是。所以，我覺得這個同學反映了生活的真實，這正是他立意的可貴之處，應給他的作文B++級。”討論到這里同學們也感到：寫文章應該貼近生活，不能用固定的框框去詮釋生活，同時還要選擇好的表現技巧。

另外，中等水平文章也應該作為重點議的對象，因為此類文章最具有代表性，它們有中心，結構也清楚，語句也通順，學生往往不能準確把握它的等級。教師在允許學生對此類文章有等級爭議的基礎之上，應指出問題越辯越明，鼓勵學生在爭論中，使自己的思維更加周密，認識問題的能力得以提升。并適時引導學生認清此類文章之所以不能得高分，是因為雖有中心，但不夠新穎、深刻；語句雖然通順，但不夠生動，表現力不強，進而指導學生在作文的創新上大膽嘗試。另外，如果是材料作文，就要引導學生看它是否結合原材料，是否聯系現實等等。然后在前兩類文章品評的基礎上，推出好文章。有了前面的比較、鑒別、爭論，大家會深刻感到好文章確實在立意、結構、語言等方面有不可比擬的優勢，確實令人賞心悅目。至此，文章的好與差的尺度，同學們基本心中有數了；自己文章的優劣得失也基本有了判定。

點撥：在課堂尾聲時，對同學們的評級要充分肯定，老師的鼓勵會增強他們的信心和勇氣。

第四步：課后互批。集體評改后，大家情緒高漲，教師應該趁熱打鐵，將學生4人分為一小組，利用課下10分鐘左右時間，依據課上品評的經驗及標準進行互批，寫出評語，評出具體等級，并簽上評者姓名。同學們都想讓自己寫的評語最中肯，等級最合乎實際，因而，態度十分認真，批閱格外仔細。由此，品評文章的能力又一次得到訓練和提高。

第五步：教師點評學生互改后，教師再從每班抽出四分之一檢查一下，看同學們評定的是否合乎客觀實際，評定的等級能否讓被評者心服口服。對于評定優秀者，給予表揚；對于評定有出入者，找其面談，指出問題所在。這種點評，教師初期抽查本數可以多些，待訓練成型后，可減到每班六分之一。以上五步，就基本完成了作文評改的一個循環。

二、互評互改的成效

經過幾年的實踐，我感覺學生非常喜歡集體評改這種方式，自己在從中也受益匪淺，作文評改不再是我教學的囧境，而成了師生共同的一塊樂土。

（1）集體評改和學生互改大大減輕了語文教師的負擔，使他們少做很多重復的無效勞動。

（2）大大的縮短了作文批改的周期。以往一次大作文收上來，兩個班的作文，教師最快也要兩個星期才能反饋下去，如有其他工作稍一耽擱，就只能一個月才能批完。這么長時間才批改完的作文，學生早已沒有了新鮮感，更無修改的興趣了。學生作文的長處得不到及時肯定，文中的錯誤、問題依然存在，因此，作文水平難以提高。而用集體評改方法，一周內即將作文反饋給學生，學生寫作的新鮮感依然存在，興趣也高。

（3）經過長期訓練，學生在品評他人文章時，基本能比較全面地說出一篇文章的優劣，相應地評出等級，學會了用辯證的眼光看問題。比如，有時學校統考后講評，我故意將范文的分數刪去，然后讓大家給范文打分，有許多同學打的分數幾乎與教師一致。

（4）由于經常訓練，學生對于各類文章寫作的一般規律，基本能做到心中有數，寫文章時在選材、立意、表達方面的偏差明顯減少了。

（5）更重要的是，在集體評改和互改中，學生積極參與，對于同一篇文章，前前后后意見交鋒，激烈爭辯，師生之間、同學之間思想觀念相互撞擊，放射出了很多的新思想、新靈感。同時，在討論中，啟發學生依據一定的標準，對具體問題進行具體分析，提高了認識問題的能力。在對不同等次文章的品評、比較中，思維品質更加周密，鑒賞水平也上了一個臺階。

眾所周知，好文章是改出來的。修改能力是寫作能力的重要組成部分。修改，是學生的認識不斷深化的一個過程，也是寫作活動由初級階段通向高級階段的階梯，組織學生開展作文互評互改活動，改變了以往“教師評學生看”的批改方式，為學生主動參與創造了空間，激發了學生的學習興趣，調動了他們學習的積極性，培養了他們互改互評作文的能力，讓他們在文章修改過程中檢查文字、完善主旨、豐富材料、調整結構、潤色語言，從而使他們的寫作能力不斷提升。同時，教給學生互改互評的方法，“授之以漁”，讓他們學會互改互評，善于互改互評，在今后的學習中也將是一筆寶貴的財富。老師們，讓我們從稿山稿海中解脫出來，共同探索培養學生自主評改作文的新方式，讓學生成為作文真正的主人，將“苦寫”變成了“樂寫”，柳暗花明又一村。

參考文獻：

[1]《初中語文新課程標準》，2011年修訂版.

[2]朱伯石.《寫作與作文評改》.

[3]錢夢龍.《中學語文教學》，1997年04期.

[4]智仁勇，貢澤培，楊瑗.葉圣陶語文教育言論摘編[M].教育科學.