新課程改革下小學數學教學中的誤區

肖瑞英

摘 要：情境要能激發起學生的探究欲望；情境要適合學生的探究能力。適度、高效的情境才是我們應追求的情境，不能達到上述要求的情景創設寧缺勿濫。教師的作用就是給學生建構知識以幫助，是學生建構新知的組織者、引導者和學生思維成果的欣賞者，起到教師真正的主導作用。

關鍵詞：教學目標；情景創設；教學評價

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）09-143-01

新課標新理念的精神已經深入到課堂，收到了很好的效果。但是因為各種原因，也有不少與新課標的理念形似神異的課堂教學，表面看上去好象是很符合當前課改的要求，但實質上遠離新課標的精神，不符合教育教學規律。這里我就當前這類課堂教學中存在的一些問題談點自己的一點想法。

一、教學目標擬定的偏向

新課標強調學生獲得數學知識的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面也需得到進步和發展。明確了義務教育階段數學課程的總目標，并從知識與技能、過程與方法，情感、態度價值觀等三個方面作了進一步的闡述。由于傳統教學側重雙基，一些教師為創新課堂，突出后兩個目標，把最有數學本質的知識與技能目標弱化、削減。有的課堂是轟轟烈烈，熱鬧非凡，只顧外在形式而不顧數學教學的本質。一節課下來，學生只覺得玩得快活開心，但學生對數學知識的掌握不是很好，對數學知識的感悟不是很多，這種舍本求末的做法，背離了新課標的精神的。我們教師必須對課程目標有明確的定位，真正做到三維目標的有機結合，這樣才能培養出全面發展的人。

二、情景創設的泛濫

數學來源于生活又服務于生活，數學教學要緊密聯系學生的生活情境，從學生已有的經驗和知識出發，引導學生去研究去發現生活中的數學。在課堂教學中創設有助于學生自主學習、合作交流的情境，讓學生生動活潑的學習數學知識，這一共識也深入每一位教師心中。但是，過多的情境、虛假的情境，毫無意義的情境在我們課堂里屢見不鮮，似乎沒有情境創設就不是一節成功的課，把情境創設看成數學教學中引入課程內容的唯一合理方法，這種觀點是不正確的。

是不是所有的課都必須創設情境呢？是不是所有情境創設都能起到很好的作用呢？南京大學鄭毓信教授給出了明確答案，他指出，情境設置一個重要標準是：不僅僅起到“敲門磚”的作用，還應當在課程的進一步開展中自始至終發揮一定的導向作用。情境要符合學生的認知基礎；情境應是知識生成的環境；情境要能激發起學生的探究欲望；情境要適合學生的探究能力；情境要能促進知識的生成。適度、高效的情境才是我們應追求的情境，不能達到上述要求的情景創設寧缺勿濫。

三、課本、黑板、粉筆的淡化

在有些教師的心中，好象傳統一點的課就不是好課，非得在有些地方標新立異才是好課。在一些觀摩示范課上，也常常發現教師和學生幾乎不用課本，就連課本上的例題、習題也無一例外被換掉。教師根據自己對課程的理解，結合本地學生的實際情況，大膽整合、靈活運用這未嘗不可，但絕不能完全拋棄教材。課本畢竟是老師教學的材料，是學生學習的材料，課本教材里凝聚著專家、學者的研究成果，是科學的方法，任何形式的學習都離不開學習主體與文本之間的交互作用。相對來說，離開了課本教材的教學更不易把握教學的尺度。

四、主體主導地位的失控

新課程理念強調教師要轉變角色，要由單純的傳授者和管理者轉化為組織者、引導者和合作者。在新課堂上，我們欣喜地看到教師已不再是權威，教師精心組織教學，真誠與學生合作，師生形成和諧、民主、互動的關系。但我們有些教師很容易從一端走向另一端，形成認識上的偏頗，由過去的“一切都管”變為今天的“一切不管”，淡化了教師的自身作用，以至逐漸迷失自我。有的教師盲目張揚學生思維個性，課堂任隨學生東拉西扯，而對數學本質的東西卻不加以提升、引導，使學生思維還停留在原有知識水平上。以學生為主體，提倡進行自主探究學習是對的，但要根據不同的教學內容和不同的學生靈活運用。新課標反對教師把知識直接告訴學生，反對教師牽著學生的思維走，但同時也反對教師無邊際地跟著學生的思維走。一些教師為追求課堂生成，上課時隨著學生轉，能走多遠走多遠，以為這樣才能體現以學生為本，才能讓學生建構出知識來。其實這是對主導作用與主體作用的一種誤解。于是課堂上，不管什么情況的探究都轟轟烈烈地展開著。一些顯而易見的知識讓學生探究；一些深奧、枯燥、隱晦的概念也讓學生探究，這樣的探究只是一種形式，除了浪費學生寶貴的學習時間，沒有什么別的作用。其實，教師的作用就是給學生建構知識以幫助，是學生建構新知的組織者、引導者和學生思維成果的欣賞者，當學生在建構的過程中遇到問題時，教師應該在關鍵地方進行適時點撥，這才起到教師真正的主導作用。

五、教學評價的失真

新課標倡導多元評價、多樣評價，對數學學習的評價要關注學習結果，更要關注學習過程；要關注數學學習水平，更要關注學習中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。但很多教師只是淺顯地理解成教學評價就是賞識與表揚，誤認為“評價學生”就是“夸獎肯定”。一些虛情假意的評價應然而生，賞識語言尤為空泛。不管問題是難是易，也不管學生的回答是否有思維深度，老師一律表揚道：“你真聰明，給他掌聲?！薄鞍舭舭?，你真棒”于是教室里響起一陣熱烈掌聲，此后掌聲不斷，表揚聲此起彼伏。但本人認為沒有懲戒的教育是不完整的教育，鼓勵與贊美是課程倡導的，但要適度。教師不再是權威的，但還需公正的，教師完全有理由也應該對學生說“不”。有的學生回答完全錯誤，老師也不敢指出，還要說很好，這不是誤導嗎？教學評價不僅僅是教師的事，學生與學生之間、小組與小組之間也應該適當地評價，讓評價的方式更加靈活、多樣，讓學生在贊賞和幫助的話語中健康成長。

在實踐中思考，在思考中實踐，拋開形式主義的束縛和功利主義的誘惑，擦亮我們的眼睛，洗凈我們心靈，從新課程小學數學課堂教學的誤區中走出來，我們的課改一定會“煥發出生命的活力”，讓教師和學生們一起伴著“新課程”共同成長。

參考文獻：

[1] 張木端.小學數學教學誤區與改進策略[J].云南教育.2010（34）.

[2] 黃利民.新理念下小學數學課堂教學存在問題的理性思考[J].科學咨詢（教育科研），2013（03）.endprint