認知主義學習理論在教學設計中的應用

陳香姑

摘要：認知主義學習理論是行為主義學習理論的繼承和發展，它處在不斷的改進和完善中，又總是不那么完美。本文從教學設計的角度主要論述認知學習理論在現代教學工作中的應用，意在為教學工作者提供教學策略，優化教學工作，促進教育工作改革。

關鍵詞：認知主義；學習理論；教學設計

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）04-0274-01

認知主義學習理論是在行為主義學習理論思想理念的基礎上發展而來的，它認為在刺激和反應之間有一個中介變量即個人對事物的認識，就是我們所說的對事物的理解。在學習中教師總是強調理解萬歲，這種理念也是和認知主義學習理論分不開的。教學設計是以教學過程為研究對象，用系統方法分析和研究教學需要，設計解決教學問題的方法和步驟，并對教學效果作出價值判斷的計劃過程和操作程序[1]。教學設計是一堂課的靈魂，而學習理論是教學設計的基礎。因此，要在研究教學理論的基礎上，加強教學設計工作，把教學理論轉化為教學技術。兩者恰當的結合不僅可以優化教學工作，而且可以促進教育工作的改革。

一、基本原理

認知主義學習理論認為學生的學習不是被動的形成S-R聯結，而是主動地在頭腦內部構造完形、形成認知結構；學習也不是經過長期、反復的練習而形成的一種習慣，而是在理解的基礎上形成的某種期待；學習者當前的學習主要依賴于他對現有知識的認識和當前的學習環境，學習者是受他本身的預期所引導的，而不是受習慣所支配。其代表理論有：苛勒的“頓悟說”、托爾曼的“符號學習理論”、布魯納的“認知-發現說”、奧蘇伯爾的“認知同化學習理論”、加涅學習的“信息加工論”。

苛勒通過黑猩猩“接桿實驗”和“疊箱實驗”認為，學習是一個頓悟過程而非試誤過程。即學習不是通過沒目的的嘗試或者偶然的成功，而是學習者通過對問題情境和問題之間關系的理解而解決問題的過程。

托爾曼主張，學習并不是刺激和反應之間的之間連接，而是對具有一種達到某種目的的目的性和認知性。在刺激和反應之間還有三種變量，即個體的需求、認知信念和行為空間。他設計了“白鼠位置實驗”和“潛伏學習的實驗”提出“認知地圖”和“潛伏學習”的概念。

布魯納認為，學習者的學習過程是一種通過類目化的信息加工過程，形成認知結構的類目編碼系統的過程。學習強調主體已有的知識經驗，并鼓勵學生發揮自己的主觀能動性，促進學習者對所學知識的理解。

奧蘇伯爾認為，學習者的學習過程即學習者在學習新的知識過程中積極主動地在頭腦中搜尋與新知識相聯系的原有的知識，然后和新知識建立聯系，“同化”新知識，擴充原有認知結構。

二、教學設計

在教學設計上，認知主義學習理論強調刺激和反應之間有一個中間變量，強調學習者本身的認知結構，強調學習者學習的主動性，強調學習者的知識結構。在教學設計中，以學生的認知發展為基礎，以發展學生的認知能力和水平為目的。

布魯納認為學習是學習者在學習環境的刺激下，認知結構的組織和再組織的過程，他提出結構教學觀。他認為教學的目的是讓學生理解所學學科的基本知識結構。在理解所學學科的基本機構前，必須知道怎樣理解學科結構，即學習方法。他強調發現學習，即學習者主動地去尋找學習的方法去獲得知識，而不是被動地接受教師所呈現的知識。他主張，學習的目的在于學習者通過自己的主動去發現知識，然后把它轉化為學習者自己頭腦中的認知結構。它充分體現了學習者在學習過程中的積極主動性。它有助于學生掌握知識的結構，有助于學生學會發現的探究方法，有助于提高學生對學習的自信心和學習的積極性，有助于培養學生發現與創造的態度。但是它也有自身的局限性。首先，學習者很難去發現他所學的所有知識，采取部分接受知識的方法是非常有必要的。所以在教學設計過程中，教師應該分析學科內容的性質和學生的原有知識結構，把發現學習與接受學習相結合。另外，學生主動地探究活動并不是準確無誤的，它會伴隨一些嘗試錯誤，因此，相比較于接受學習，它比較費時費力。其次，對于那些解決問題時，耐性不足、積極性差的學生，此方法不太適合。最后，發現法并不適應于所有學科，只有那些邏輯性強的學科才更實用，比如，數學、物理、化學等。

對于布魯納的發現法在課堂教學中的應用，奧蘇貝爾提出了與之不同的自己的觀點。他認為課堂教學的基本方法應該是有意義的講解式教學。他提出了“認知同化理論”和“先行組織者策略”。他認為，學習者是否可以學習新的知識，主要取決于他原有的知識。有意義的學習是通過新信息和學習者認知結構中原有知識的相互作用才得以發生的。正是通過這種相互作用，新舊知識的意義才得到同化。而先行組織者是指在教給學習者新的學習知識之前，給學生呈現一種引導性的材料，這中引導性的材料比新知識具有更加概括和綜合性，它能夠更加清晰的反映學習者原有知識和新的知識之間的聯系。奧蘇貝爾的教學模式在一定程度上彌補了布魯納的不足。

根據前人實驗數據表明發現法比較適合低年級的學生，適合教基本概念和原理的學習，有利于遠遷移能力的培養，但是太浪費時間，課堂上難以掌握，講解式教學更適合高年級的學生，比較適合教授概念與概念之間的聯系，并且省時，有利于遷移能力的培養，但是在培養遠遷移能力方面不及發現法。

（作者單位：西華師范大學）

參考文獻：

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