新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準及其啟示

劉云艷　張晉　趙景輝

【摘要】新加坡將學前教育專科教師的專業(yè)發(fā)展證書劃分為初、中、高三級，分別是早期教育保教證書、早期教育教學文憑、早期教育保教專業(yè)文憑和早期教育管理文憑。為此，新加坡學前教育認證委員會（PQAC）專門制定了學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準。這一課程標準倡導(dǎo)以兒童為本，強調(diào)終身學習，表現(xiàn)出能力導(dǎo)向、反思實踐取向和重視與家庭、社區(qū)合作的特點。這一課程標準可為我國學前教育專業(yè)課程改革提供有益借鑒。

【關(guān)鍵詞】新加坡；學前教育；專科人才培養(yǎng)；課程標準；啟示

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）04-0047-05

學前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量與其職前教育課程標準有著密切的關(guān)系。為了適應(yīng)國家間以人才為核心的國際競爭，促進教師專業(yè)化發(fā)展，自2000年以來，新加坡政府采取了多項措施，如提供資金支持、加強教師教育、執(zhí)行嚴格的行業(yè)準入標準和制定培養(yǎng)培訓課程標準等，〔1〕致力于提高學前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量。新加坡學前教育認證委員會（The Pre-school Qualification Accreditation Committee，PQAC） 根據(jù)教師發(fā)展水平的階段性特點及未來事業(yè)發(fā)展的需要，將學前教育專科教師專業(yè)發(fā)展證書由下至上劃分為初級（CECCE）、中級（DECCE-T）與高級（SDECCE、DECCE-L）三個等級。三個等級反映了教師專業(yè)水平的層層遞進、不斷提升（見下圖）。PQAC為此修訂并頒布了學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準。新加坡的這一課程標準可為我國學前教育專業(yè)課程改革提供有益借鑒，所以，本文擬詳細介紹這一課程標準的理念、內(nèi)容與特點等，以供學界同仁參考。

一、課程標準理念

為培養(yǎng)合格的學前教育師資，促進教師的專業(yè)發(fā)展，新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準倡導(dǎo)以兒童為本，強調(diào)終身學習。

1.兒童本位

新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準強調(diào)課程設(shè)置應(yīng)以兒童為中心（Child-centered），尊重兒童的發(fā)展。〔2〕在這一理念的指引下，課程標準凸顯關(guān)注兒童發(fā)展整體性與權(quán)利主體性特征，以促進兒童利益最大化。主要表現(xiàn)為：強調(diào)兒童預(yù)期發(fā)展結(jié)果對學前教育課程標準的指引作用；從兒童主動發(fā)展的視角來闡述課程標準，視兒童為積極主動的學習者。

2.終身學習

創(chuàng)建全民學習、終身學習的學習型社會，是促進人和社會全面發(fā)展的根本途徑。近幾年來，新加坡采取多種措施，如設(shè)立終身學習基金和李光耀提升獎學金，成立繼續(xù)教育與培訓部門（Continuing Education and Training，CET）和成人學習協(xié)會（The Institute for Adult Learning，IAL）以及不斷完善學校教育等，逐步構(gòu)建終身性學習型社會體系。學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準通過以下三點來促進師范生的終身學習。一是凸顯師范生作為學習者的主體性地位，尊重師范生的個體差異，設(shè)置多樣化的課程目標與內(nèi)容，課時分配主次分明，師范生可自主選擇半日制課程或全日制課程等，旨在為師范生的自主學習創(chuàng)造機會。二是課程標準充滿開放性與靈活性，課程目標明確且以解決實際問題為指向，課程內(nèi)容以學習專題或?qū)W習模塊方式呈現(xiàn)，每個模塊又包括若干個子模塊，從而為師范生的職中、職后學習奠定基礎(chǔ)。三是課程標準具有層次性、遞進性，描繪出階梯狀的教師專業(yè)發(fā)展藍圖，為師范生的終身專業(yè)發(fā)展提供可能。

二、課程標準基本內(nèi)容

PQAC依據(jù)學前教育專科教師專業(yè)發(fā)展路徑來設(shè)計相應(yīng)的課程標準。課程標準的第一部分主要介紹課程的“總體要求”（General Requirement）、課程類型、課程總目標與課時要求，表述課程標準的價值理念、基本要求與實施細則。第二部分是核心部分，根據(jù)CECCE、DECCE-T、SDECCE與DECCE-L的專業(yè)發(fā)展階段來分別制定課程目標、課程內(nèi)容與課時。

1.課程目標

新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程目標包括總目標與階段性目標。總目標以“價值-技能-知識”為基本框架，統(tǒng)籌整個課程標準，貫穿于師范生專業(yè)發(fā)展的各階段，要求師范生樹立正確的教育觀，養(yǎng)成能促進兒童發(fā)展的各項能力，了解關(guān)于兒童全面發(fā)展的各項知識，體現(xiàn)出師范生專業(yè)發(fā)展的整體性與全面性。階段性目標以總目標為指引，包括五大要素，依據(jù)師范生個體差異與社會需求分別設(shè)計，相互關(guān)聯(lián)，循序漸進，呈現(xiàn)出一幅立體的課程目標圖，體現(xiàn)了師范生專業(yè)發(fā)展階段性、漸進性與累積性的邏輯特點。

2.課程內(nèi)容

新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準在課程內(nèi)容設(shè)計上頗具特色。課程內(nèi)容以學習模塊的形式呈現(xiàn)，包括核心模塊（Core Module）與子模塊（Sub-modules）。在核心模塊下又分為若干項并列的、主題式的二級學習模塊，模塊與模塊之間可以采取多種多樣的組合方式，從而形成相互聯(lián)系的新模塊。子模塊是核心模塊的分解與細化，使課程標準更具操作性。內(nèi)容設(shè)計遵循由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的原則，從學前教育活動最基本的要素，如“早期保教原則與實踐”等出發(fā)，逐漸發(fā)展到與教師管理、科研能力相關(guān)的內(nèi)容。這一課程內(nèi)容設(shè)計通過明確師范生專業(yè)發(fā)展各階段的具體目標與任務(wù)，引領(lǐng)師范生不斷提升自己的專業(yè)水平，促進師范生的持續(xù)發(fā)展。

三、課程標準特點

新加坡的教師教育隨著教育的轉(zhuǎn)型而不斷革新，在不同歷史時期有著不同的重心與方向。進入新世紀后，新加坡的教師教育在反思傳統(tǒng)的“效率至上”（Efficiency-driven）觀念的弊端的基礎(chǔ)上，開始強調(diào)培養(yǎng)教師的專業(yè)實踐能力。

1.能力導(dǎo)向

新加坡國立教育學院（National Institute of Education，NIE）在《21世紀教師教育：以新加坡為例》中確立了“價值-技能-知識”的教師教育課程模式，主張“能力導(dǎo)向”（Ability-driven）與“問題導(dǎo)向”（Problem-based Approach），強調(diào)課程實現(xiàn)由“內(nèi)容-講演者-學生”到“問題-指導(dǎo)者-問題解決者”的轉(zhuǎn)變。〔3〕新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準以“知識-技能-反思實踐”為基本框架，關(guān)注師范生專業(yè)能力的養(yǎng)成。針對不同發(fā)展水平的師范生，提出有針對性的能力目標與能力內(nèi)容，如擬獲CECCE的師范生需要養(yǎng)成“實施課程及教學能力”，擬獲DECCE-T的師范生需要養(yǎng)成“將教育理論運用于實踐的能力”，掌握“觀察能力”與“環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”等，擬獲SDECCE的師范生需要養(yǎng)成“觀察能力”與“行政領(lǐng)導(dǎo)能力”等，擬獲DECCE-L的師范生則要求掌握“簡單的行動研究技能”與“合作及管理技能”等。

2.反思實踐取向

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，知識急速成為最珍貴的社會資產(chǎn)。新加坡為適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的新要求，重新審視自身的教育。1997年新加坡時任總理提出“思考的學校，學習的民族”（Thinking Schools， Learning Nation，TSLN）的改革主張。〔4〕步入21世紀后，新加坡進一步提出教育應(yīng)“少教多學”（Teach Less and Learn More，TLLM），促使教育實現(xiàn)由量到質(zhì)——“更多質(zhì)量，更少數(shù)量”（More Quality and Less Quantity，MQLQ）的轉(zhuǎn)變。〔5〕而這一切的關(guān)鍵在于師資質(zhì)量。由此新加坡提倡通過創(chuàng)建“教育部-國立教育學院-學校”三者伙伴關(guān)系來培養(yǎng)“基于大學的實踐者”（University-based Practitioner）。〔6〕

在上述政策倡議的指引下，NIE采取“基于社會環(huán)境的教學”模式（The Social Context of Teaching and Learning，SC）與“教師-社會”模式 （The Teacher and Society，TS）來培養(yǎng)新型專業(yè)性教師。〔7〕在這兩類教師培養(yǎng)模式的引領(lǐng)下，新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準更加注重真實的實踐情境對師范生專業(yè)知識獲取的特殊作用，主張師范生通過思考與批判教育實踐問題以養(yǎng)成反思實踐能力，重視“實踐-反思-再實踐-再反思”這一循環(huán)過程對提升師范生專業(yè)能力的作用，從而達到促進師范生全面發(fā)展與社會進步的雙重目的（見表1）。

3.重視與家庭、社區(qū)合作

新加坡重視家長、社區(qū)在促進幼兒園持續(xù)發(fā)展中的作用，主張讓家長真正融入到學前教育中來，強調(diào)實現(xiàn)家長角色由學前教育事業(yè)的被動旁觀者到學前教育事業(yè)積極的利益相關(guān)者的轉(zhuǎn)變。因此，如何實現(xiàn)有效的家園合作，如何充分利用社區(qū)教育資源，成為新加坡學前教育近幾年面臨的主要挑戰(zhàn)。面對挑戰(zhàn)，新加坡政府積極行動，確立家園合作原則、科學定位家長在教育中的角色以及科學引導(dǎo)家長參與幼兒園活動等。在四個資格等級的學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準中，都設(shè)置有與家庭、社區(qū)有關(guān)的課程且占據(jù)較大的課時比例（見表2）。

四、對我國的啟示

新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準是一個頗具時代特色的學前教育師資培養(yǎng)課程標準。它既體現(xiàn)了新加坡社會對優(yōu)質(zhì)教育與高質(zhì)量師資隊伍的期盼，又體現(xiàn)了國際學前教師教育改革新趨勢和學前教育教師培養(yǎng)新理念。這一課程標準對我國學前教育專業(yè)課程改革具有如下幾點啟示。

1.明晰課程標準的層次性，促進教師的“按需培養(yǎng)”

新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準強調(diào)全面系統(tǒng)且有層次地設(shè)計課程標準，既顧及師范生的個體差異及其未來職業(yè)定位的需要，又促進師范生的終身學習。PQAC依據(jù)學前教育人才結(jié)構(gòu)特點及社會需求設(shè)計的課程標準，既兼顧培養(yǎng)目標的一般性與整體性，又依據(jù)師范生未來職業(yè)定位的特殊性與差異性，呈現(xiàn)明顯的“遞升制”“階梯狀”特點。反觀當下，我國的教師教育課程存在著課程目標細化不夠、定位不清以及課程內(nèi)容缺乏層次性等問題。〔8〕為此，我們認為，應(yīng)改變“一刀切”式的學前教師教育課程標準，避免課程標準的模糊化與籠統(tǒng)化，依據(jù)培養(yǎng)對象現(xiàn)有發(fā)展水平與未來不同職業(yè)需求來重新建構(gòu)課程標準。如依據(jù)幼兒園保育人員、教學人員、科研人員與管理人員等職位的不同定位，設(shè)計具有針對性、層次性的課程標準，從而保障學前教育師資隊伍結(jié)構(gòu)的合理性與豐富性，滿足學前教育事業(yè)發(fā)展的多元需求。

2.強化課程標準的實踐導(dǎo)向，提升幼兒園教師的實踐智慧

教育是一種實踐活動，而實踐活動的情境性與多樣性特點決定了教育活動的復(fù)雜性與不確定性。因此，僅僅依靠理論教學是很難培養(yǎng)出能夠在復(fù)雜教育實踐情境中開展工作的師資的。我國傳統(tǒng)的教師教育課程一直存在著過于重視學科知識學習而輕視實踐課程的問題，應(yīng)用類課程比重較低且應(yīng)用性不強，教育實踐類課程充斥著形式主義色彩，〔9〕導(dǎo)致師范生所學的理論知識很難運用到具體的教育實踐情境中。新加坡學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準強調(diào)通過具體真實的教學情境培養(yǎng)師范生的實踐智慧與實踐能力，這點值得我們學習。為了優(yōu)化我國的學前教育教師教育課程，提升學前教育師資質(zhì)量，我們應(yīng)當在立足于教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，全方位地滲透“反思-實踐”的課程理念，關(guān)注幼兒園工作現(xiàn)場，豐富師范生的現(xiàn)場經(jīng)驗。這不僅需要在課程結(jié)構(gòu)中增加實踐課程的比重，而且需要在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價上強調(diào)“反思-實踐”取向，如增強課程目標與課程內(nèi)容的實踐性，豐富課程實施形式，采取情境創(chuàng)設(shè)、問題解決、經(jīng)驗分享與合作探究等形式，在課程評價上關(guān)注師范生實踐知識與實踐能力的發(fā)展等。

3.注重合作能力培養(yǎng)，構(gòu)建幼兒園教育共同體

美國學者尤芮·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）認為社會環(huán)境系統(tǒng)對兒童的發(fā)展有著重大的影響，并且強調(diào)系統(tǒng)環(huán)境中各要素間的積極交互性對兒童發(fā)展的關(guān)鍵作用。新加坡的學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準強調(diào)幼兒園教師溝通、協(xié)調(diào)與合作能力在構(gòu)建良好社會環(huán)境系統(tǒng)、形成幼兒園教育共同體過程中的重要作用。反觀我國，現(xiàn)有學前教育教師教育課程標準中關(guān)于“與家庭、社區(qū)伙伴關(guān)系”的課程設(shè)置，存在兩大問題，一是缺乏相應(yīng)的課程設(shè)置，實踐課程更加缺乏；二是雖設(shè)置了“與家庭、社區(qū)伙伴關(guān)系”類的課程，如家庭教育學、學前兒童家庭教育等，但僅將此作為一門學科課程來看待，對師范生的要求也只是停留在掌握知識、獲得學分的層面上，缺乏相應(yīng)的實踐指導(dǎo)。為此，我們認為，在制定學前教育教師教育課程標準時，應(yīng)當強調(diào)幼兒園教育共同體的建設(shè)，設(shè)置“與家庭、社區(qū)伙伴關(guān)系”類課程，幫助師范生了解家園合作的意義與方法，在此基礎(chǔ)上，重在通過開展相關(guān)的實踐活動，如觀摩、研討活動等，培養(yǎng)師范生與家庭、社區(qū)合作的實際能力。

學前教育專業(yè)教師培養(yǎng)質(zhì)量決定學前教育質(zhì)量，而教師教育課程質(zhì)量則是決定教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。因此，學前教育教師教育課程標準在某種程度上決定了學前教育質(zhì)量的高低。新加坡基于對自身教師培養(yǎng)的準確定位以及國際教師教育課程改革發(fā)展潮流的清晰認識，設(shè)計出了適宜的學前教育專科人才培養(yǎng)課程標準，為保障本國學前教育事業(yè)健康發(fā)展提供了有力支持。同屬東方文化，新加坡的成功經(jīng)驗可為我國學前教育課程改革提供借鑒。

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〔8〕朱旭東，李瓊.教師教育標準體系研究〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2011：80-81.

〔9〕賀玉蘭.職前教師教育課程設(shè)置研究：以E大學職前教師教育課程改革個案為例〔D〕.上海：華東師范大學，2007.

【Abstract】In Singapore， certificate of teachers specialized in preschool education are divided into three types： beginning， intermediate， and high， which are Certificate in Early Childhood Care & Education， Diploma in Early Childhood Care & Education-Teaching， Specialist Diploma in Early Childhood Care & Education and Diploma in Early Childhood Care & Education-Leadership respectively. For this purpose， curriculum standards for specialized training in preschool education are established， which emphasizes children orientation and lifelong learning with the features of “ability-driven”， “reflective-practice orientation” and emphasis on family and community cooperation. The Singapore curriculum standards provide some enlightenment on the reform of preschool education major in China.

【Keywords】Singapore； preschool education； specialized talent training； curriculum standards； enlightenment