科學課需要學生的問題意識

石江海

【摘要】小學科學課是以實驗教學為基礎的學科，對學生問題意識的培養十分重要。因此，在小學科學課教學中應結合學生生活學習實際來培養學生學會質疑，學會提問，進而精心設計教學實驗，讓學生帶著問題親自參加觀察、實踐，親身體會，獲得科學知識，這是做好這門課程教學的關鍵。

【關鍵詞】小學科學 ?問題意識 ?質疑

一、教學中應充分讓學生去質疑，體現“實踐出真知”的特點

小學生沒有系統的理論知識，獲取科學知識的主要途徑是來自于對事物的觀察，而不是通過教師繁復無味的講解。因此，教師在進行教學設計時，應遵循這樣的思路：先根據教材讓學生對科學現象進行充分的質疑，然后帶著問題進入實驗觀察，進而在老師的引導下根據實驗現象進行合理分析，最后總結出實驗結論。如“拱形的力量”的教學過程中，由于學生在生活中經常會見到橋，而大多數的橋設計成了拱形，教師可據此設問：為什么橋梁要設計成這樣？有什么好處？設計成其他形狀可以嗎？通過問題讓學生對身邊原本耳熟能詳的事物產生濃厚的興趣，帶著疑問去學習。然后，在實驗設計中，讓學生用硬紙片搭出不同形狀的（拱形、平面）“橋”，通過在橋上擺放橡皮、小刀、鉛筆盒等物品，比較各種形狀的橋的抗變形能力（穩固性）的差別，當學生得出“拱形橋最穩固”的結論后，教師要適時更進一步的設問：為什么拱形橋會這樣穩固呢？并引導學生分析拱形結構，根據學生的親手實踐和教科書的圖示，學生不難總結出拱形結構的特點：拱形結構能把所受到的壓力向下向外傳遞給相鄰的部分，直至拱足，然后變成一個向外推的力，只要抵住拱足，拱就能承受很大的重量，因此拱形具有很好的穩固性，因此，生活中的橋大多設計成拱形。一般教學設計到這里也就告一段落了，可以說也完成了教學任務，但對于培養學生敢于提問的科學精神還顯得不足，因為學生的思維被禁錮在了“橋”這一事物上，沒有被充分的拓展，因此，我加上了另一個環節：同學們，對于拱形你們還有什么問題嗎？這一問題收到了不錯的效果，同學們根據生活經驗及課堂上的實驗觀察，又提出很多的問題，例如“古代的弓箭是拱形的運用嗎嗎，如果是為什么沒有東西抵住拱足呢？”，“彩虹是拱形的，它也有拱形傳遞力量的特點嗎？”，“生活中除了橋之外，還有哪些東西是拱形的？”等等，這些問題的提出極大的訓練了學生的發散性思維，非常有價值。

通過這樣的設計，能讓學生帶著問題去實踐，在實踐中解決問題，通過老師的點撥得出科學的結論，避免了機械式的講解。學生在學習中動手操作的能力和思考問題的能力得到很好的培養，更好地激發了學生學好科學課的熱情。

二、科學課需要問題，更需要實驗教學的嚴謹性

小學科學課是以實驗教學為基礎的學科，問題提出需要實驗觀察去找到答案，嚴謹的實驗設計能培養學生探究學習的能力和對待科學知識一絲不茍的精神。在設計實驗時，我認為應考慮到如何設計、如何操作、得到什么結論和如何學以致用。

如在“杠桿的科學”的教學中，小學生對于“杠桿”一詞的概念可能是模糊的，怎樣理解“杠桿”的定義可能是學生們最大的問題。但如果反復地講解“杠桿”的含義，“杠桿”的三要素，動力臂和阻力臂等，可能讓學生更加的一頭霧水，無所適從。在教學中可以先從學生較為熟悉的撬棍入手，創設情境，提出問題：一塊大石頭堵住了我騎車前行的道路，身邊沒有人可以幫忙，只有一根木棍，怎么辦？學生很容易想到用木棍撬動石塊的方法。這時再及時引入杠桿的知識，并設問使用杠桿一定省力嗎？然后，布置實驗內容，講解杠桿尺的使用方法，讓學生親自動手操作杠桿尺，在實驗中尋找答案。通過移動杠桿尺兩邊鉤碼到支點的距離及增加、減少鉤碼的數量等操作，記錄下詳實的數據，最后得到結論：杠桿是否省力取決于用力點和阻力點到支點的距離。到這里，教學任務并沒有結束，還應該讓學生聯系生活實際，分組講一講生活中哪些杠桿省力，哪些杠桿費力，哪些杠桿既不省力也不費力，費力的杠桿是否有用？由于通過了嚴謹的操作實驗，學生有了詳實的實驗記錄，對于第一個問題自然迎刃而解，但第二個問題卻有些難度。不過沒關系，第二個問題的討論，已經為下一課的教學奠定了基礎，激發了他們的學習興趣。科學課的教學離不開學生的問題意識，但問題提出了更需要嚴謹的科學實驗去驗證，要培養學生要證實自己的判斷是否正確，只有從實驗中找出證據來驗證的科學精神，讓科學知識從生活中來，再回到生活中去。

三、實驗教學要遵循學生的認知規律，要密切聯系學生學習和生活實際

教學活動中學生是學習的主體。教師在實驗設計時要充分考慮學生的主體地位，讓學生在學習過程中能夠通過自己的觀察、思考、實驗得出科學的結論，達到認識周圍事物的目的。我所任教的是小學六年級，這個年齡段的學生已初步具備了觀察事物的能力，且能自己動手做一些實驗，他們對身邊的事物往往充滿了好奇心，充滿了探索的欲望。教師在實驗教學時，應該密切聯系學生的學習和生活實際，主要是以一種“引路”的方式讓學生去多提問、多動手、多動腦，自己動手實驗獲得科學結論。

例如在“鐵生銹了”這一課的教學中，目的是讓學生明白鐵生銹是一個化學變換，鐵和銹是兩種完全不同的物質。通過前面的學習，學生已經明白，化學變化就是有新物質產生的變化。鐵和銹是學生生活中常見的事物，那么這一節教學重點就是通過實驗對比，讓學生知道鐵和銹是兩種完全不同的物質。在教學中，我讓學生拿出他們預先準備的鐵片和銹塊（可用鐵片放在潮濕處一段時間，然后剝離銹層得到），然后讓各個實驗小組討論：應比較些什么來判定鐵和銹不是同一種物質，根據各組討論的結果，讓全體同學達成共識，應比較顏色、光澤度、韌性、是否導電、是否能被磁鐵所吸引……比較的項目確定后，讓學生自己動手去操作比較，記錄下比較的結果，最后根據比較的結果得出鐵和銹不是同一種物質，鐵生銹是一個化學變化。到這里，教學任務已經完成，但學生的求知欲并未得到滿足，他們向我提出是什么讓鐵生銹，怎樣讓鐵不生銹等問題，我并未忙于回答，而是讓學生自己去猜想、去觀察思考、去查資料，把探究的空間還給學生，為下一節“控制鐵生銹的速度”的教學做好了鋪墊。

總之， 教無定法，教學的實踐過程也是教學方法探索研究的過程，如何切實提高小學科學課程教學質量，有待于我們小學科學老師不斷地探索提高。